La Escuela Por Dentro Y Por Fuera
LA ESCUELA POR DENTRO Y POR FUERA, UNA MIRADA A LA
ESCUELA DESDE DIVERSOS ACTORES SOCIALES.
Proyecto de investigación, UPB y la Alcaldía de
Medellín, 2015-2016
http://laarena3.blogspot.com.co/
99
Equipo
de docentes investigadores e innovadores y estudiantes del
Semillero de Investigación Escolar “Gatos Investigadores” que conforman
el Centro de Investigación Escolar María Montessori, CIEMM de la Institución Educativa María
Montessori del Núcleo Educativo 920, barrio Castilla de la ciudad de Medellín,
Colombia:
Investigadora
principal:
Luz Adriana Bermúdez Carvajal, docente de Ed. Artística, Adriana.bermudez3@gmail.com
Co- investigadores:
Los estudiantes
montessorianos de diferentes grados de secundaria, pertenecientes al Semillero
de Investigación Escolar “Gatos Investigadores” del CIEMM, y
los maestros del CIEMM:
Juan Carlos Arango Parra, docente de
Matemáticas, juan.arangop@udea.edu.co
Gloría Pacheco Tarazona, docente de
Matemáticas, gloriaedithpacheco@hotmail.com
Giovanna Jurado Hurtado, docente de
Matemáticas, giojura7928@gmail.com
Arley Gaviria Zapata, docente de Ed. Física, agazapa@gmail.com
Ada Carmenza Yascual Cardona. Docente de
Ciencias Naturales, adayascual@hotmail.com
Asesor de investigación:
Faber Hernán Álzate Toro, sociólogo, magister en ciencia política
Medellín, 2016
Tabla Contenido
Resumen
4
Abstract
4
1.
Introducción
5
2.
Planteamiento del problema
7
2.1 Situación problemática, delimitación,
justificación y pregunta de investigación. 7
2.2 Pregunta de investigación
17
3.
Objetivos de la Investigación 17
3.1 Objetivo General 17
3.2 Objetivos Específicos 17
4. Marco Referencial
18
4.1 Contexto de la
Investigación 19
4.1.1 Descripción del
contexto donde se realizara la investigación 19
5.
Marco teórico
24
6.
Metodología
36
6.1 Diseño y aplicación de
los instrumentos de investigación 40
6.2 Análisis trial de
acuerdo a la propuesta de A. Silva, para mostrar la Terceridad, en nuestro caso
la escuela subjetivada
49
6.3 Análisis relacional
51
6.4 Análisis trial: Relaciones escuela como escenario,
cualidades y calificaciones 51
7.
Proyección investigativa
63
7.1 Hallazgos
62
7.2 Conclusiones
74
7.3 Recomendaciones
80
7.4 Alcance o impacto del
proyecto 81
8. Referencias Bibliográficas 83
Lista de Figuras
Figura 1: Relación
escenarios, cualidades, calificaciones
50
Figura 2: Declaración de
escuela como escenario
51
Figura 3: Relación
escenarios, cualidades, calificaciones
59
Lista de Tablas
Tabla 1: Diada
51
Tabla 2: Plantilla de
recolección de información de entrevista y análisis 54
Tabla 3: Relaciones
triales
59
Resumen
El
acontecimiento escolar aparece y desaparece fugazmente en la cotidianidad de su
transcurrir. La presente investigación es un estudio situado que pretende
materializar ese acontecer evanescente. Este proyecto, se realizó para indagar
acerca de los imaginarios sociales que tienen por un lado, los padres de
familia de los estudiantes de la Institución Educativa María Montessori del
Núcleo Educativo 920 de la Comuna Cinco (IEMM), el sector cultural y productivo
del barrio Castilla de la ciudad de Medellín, y por otro, los maestros y
estudiantes de la IEMM, para comprender
cómo estos ven, perciben y se imaginan a la escuela desde adentro y desde
afuera, ahora y hacia el futuro.
La
justificación de este trabajo está basada en la responsabilidad mutua que tienen, no solo la escuela, sino
también la familia y los diversos actores y sectores que configuran lo que es
el colectivo social del barrio Castilla, pues al ellos comprender la idea que
tienen de lo que es o debe ser esta escuela, será posible mejorar los procesos
pedagógicos y la educación de los estudiantes, a los que están ligados de
alguna forma, para obtener respuestas a los nuevos desafíos de la escuela
contemporánea y aportar en la construcción de la sociedad que deseamos los
colombianos. La metodología de investigación utilizada es la de “Los
imaginarios Sociales” desde la perspectiva de Armando Silva, que es del tipo
descriptivo y de diseño cualitativo no experimental.
Palabras
clave: escuela, educación contemporánea, imaginarios sociales.
Abstract
The school event comes and goes fleetingly in everyday
its passing. This research is a study
that aims to materialize located evanescent that happen. This project was undertaken to inquire about
the social imaginary with parents of students from School Maria Montessori
Educational Core 920 of the Commune Five (RSMM), and cultural and productive
sector of Castilla neighborhood in Medellin to understand how they see,
perceive and imagine a school from outside, now and into the future.
The rationale for this work is based on mutual
responsibility of not only the school but also the family and the various
actors and sectors that make up what is the social group of Castilla
neighborhood, because when they understand their idea of what is or should be
this school, it is possible to improve pedagogical processes and educability of
students, who are linked in some way to get answers to the new challenges of
the contemporary school and build the society we want the Colombians. The
research methodology used is that of "social imaginary" from the
perspective of Armando Silva, who is the descriptive and non-experimental qualitative
design.
Keywords: school, contemporary education, social
imaginary.
1
Introducción
La
presente investigación educativa, se ha realizado para indagar acerca de los
imaginarios sociales que tienen los padres de familia de los estudiantes de la
Institución Educativa María Montessori (IEMM),
del Núcleo Educativo 920 de la Comuna Cinco, el sector cultural y
productivo del barrio Castilla de la ciudad de Medellín éstos constituyen la
escuela por fuera, los docentes y estudiantes, los cuales determinan la escuela
por dentro; esto se hizo para comprender como estos actores ven, perciben y se
imaginan a la escuela desde adentro y desde afuera, ahora y hacia el futuro.
La
justificación de este trabajo está basada en la responsabilidad mutua que tienen, no solo la escuela, sino
también la familia y los diversos actores y sectores que configuran lo que es
el colectivo social del barrio Castilla; así pues al comprender la idea que
tienen de lo que es y lo que debe ser esta escuela, será posible mejorar los procesos
pedagógicos y la educación de los estudiantes, a los que están ligados de
múltiples formas, para obtener respuestas a los nuevos desafíos de la escuela
contemporánea y aportar en la construcción de sociedad que deseamos los
colombianos.
Entonces
el objetivo fundamental de este estudio, es el de comprender los imaginarios
sociales que tiene la comunidad representada en los padres de familia, los líderes comunitarios, el sector
productivo, el sector cultural, los docentes y los estudiantes acerca de la escuela,
en el marco de la educación contemporánea, una escuela que sea acorde con los
cambios sociales y tecnológicos y qué es lo que esperan de ella, para conocer
de esta forma su visión particular, y
desde ahí obtener nuevos elementos, que hagan posible mejorar los procesos de
formación académica existentes, y diseñar otros nuevos para emprender con bases
sólidas el desarrollo de otras maneras de realizar prácticas pedagógicas, y más
adelante para la reestructuración
de un Modelo Pedagógico contextualizado.
El desarrollo del proyecto, permite a
los maestros de la IEMM constituirse en
sujetos críticos y reflexivos, el despliegue de otras experiencias pedagógicas
para facilitar al alumnado su tarea en la estructuración de sus saberes y
además para que los maestros nutran la construcción de conocimiento y de
procesos educativos en las aulas, todo ello en
aras de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación,
para beneficio no solo de los
estudiantes sino también de la comunidad, al formar ciudadanos con nuevos
horizontes, con capacidad de convivir con el otro y con su contexto social,
ambiental y cultural, de forma armónica
y participativa, responsables, autónomos y comprometidos con la sociedad como
un trasunto de ciudadanía.
La metodología de investigación
utilizada es la de “Los imaginarios Sociales” desde la perspectiva de Armando
Silva, que es del tipo descriptivo y de diseño cualitativo no experimental. Se
utilizará como estrategia, el análisis de narrativas que fueron obtenidas a
través de un “concurso de cuento” que se convocó en el barrio Castilla entre
los padres de familia, los actores culturales y el sector productivo para
establecer una muestra significativa que incluya a todos los sectores externos
a la escuela. También como parte importante para recabar información de la
comprensión de la realidad y sus interpretaciones a partir de la información,
decidimos optar por la encuesta-entrevista abierta semiestructurada.
Se
trabajó para comprender los Imaginarios
Sociales acerca de la escuela, por un lado con
un grupo de 18 maestros y dos directivos docentes, (los únicos que
existen en la IEMM, representados por el rector y el coordinador) y por el
otro, con un grupo de 20 padres de familia de los estudiantes de la IEMM, un
grupo de 18 líderes de la comunidad, representantes de la JAL, del sector
productivo y cultural del barrio Castilla y un grupo de 55 estudiantes — de los diversos grados
de secundaria—,que
realizaron por un lado 16 videos-entrevistas y por otro 39 narrativas, para que una vez esta información sea
obtenida, se sistematizará para finalmente
elaborar una triangulación.
La
muestra obtenida será analizada bajo la teoría de los imaginarios sociales lo
que permitirá detectar y conocer de la propia fuente, la percepción que tienen
de la escuela, cómo la viven, cómo la interpretan, lo que significa para ellos,
y qué esperan de la misma todos los actores sociales que conforman el barrio en
donde se inscribe la IEMM. Algunas de las entrevistas, narrativas, muestras
artísticas y demás se pueden encontrar en el blog
http://laarena3.blogspot.com.co/.
2
Planteamiento del problema
2.1
Situación problemática, delimitación,
justificación y pregunta de investigación
Hablar de la Escuela hoy en día, es como hablar de lo que ella fue en aquellos momentos para lo
cual fue engendrada, es una de las tantas instituciones básicas de la sociedad,
que se transformó a través de los tiempos en un referente social fundamental para
la transmisión de la tradición y del capital cultural acumulado por la sociedad
y para la incorporación de los individuos a la vida social; su consideración
como dispositivo clave de desarrollo social, ha hecho de ella un instrumento
fundamental en la vida cotidiana de los diversos colectivos sociales en nuestra
cultura.
La Escuela desde su aparición, al
igual que las demás instituciones sociales, se ha visto afectada por los
cambios generados por los nuevos tiempos que se viven, por lo cual se
experimenta de manera continua importantes procesos de transformación, jalonados
por las exigencias, necesidades y anhelos del nuevo tipo de sociedad que se
configura. Vivimos así un momento donde es necesario plantear y hacer nuevas
apuestas acerca de ella y hablar de la misma en otro nuevo escenario educativo,
en el que algunos de los elementos esenciales de esta institución social,
incluidas sus funciones, se vean abocados al cambio.
Para definir la palabra “escuela”,
habrá entonces que mencionar, que este es un concepto amplio y multifacético,
el cual es necesario abordar teniendo en cuenta sus dimensiones e implicaciones
sociales y culturales, y en las últimas décadas, también se deben considerar
sus implicaciones políticas y económicas. La comprensión adecuada de la Escuela
se juega entonces en esos límites, por lo que se debe entender su gramática y
entender la Escuela en relación con ella, sin que esto implique olvidar el
rostro de cada escuela en particular.
Las dos últimas
décadas del siglo XX y los inicios de este siglo, se han caracterizado por un
especial dinamismo en el ámbito educativo colombiano orientado a la
transformación de su sistema educativo. Es un hecho que la rapidez de los
cambios sociales, políticos económicos, culturales y tecnológicos plantean
nuevas exigencias que obligan al Estado colombiano a una renovación constante
para dar respuesta a las demandas y necesidades de las personas y de sus
colectivos sociales, como se planteó en el foro de políticas educativas, FLAPE:
Con todas las
variaciones posibles y presentes en el panorama, luego de veinte años del Movimiento
Pedagógico, quince de la Constitución del 91 y varias reformas constitucionales
(básicamente de interés presidencial), la tendencia predominante de la
participación en política educativa no logra trascender las prácticas
discursivas en su formulación, receptivas en su ejecución y de resistencia en
la confrontación de intereses con la burocracia estatal, [...] La estructura de
participación e incidencia de la sociedad civil colombiana en política
educativa tiene un saldo positivo en cuanto a densidad de la red y
posicionamiento social del campo temático-problemático; pero también pesan en
ella las limitantes de una deuda inmensa de la normatividad estatal con
respecto al carácter vinculante de las presencias, voces y necesidades que se
expresan en las instancias de participación.
Aparece entonces la Escuela como
elaboración del sujeto, que genera pensamientos y formas de ver el mundo; uno
de estos ha sido pensar que la escuela valida el saber, que será el insumo
necesario del sujeto para vivir en sociedad; de allí expresiones tales como:
“estudie para que sea alguien en la vida”; “El tesoro más grande para los hijos
es la educación”, “la educación da la posibilidad de éxito en la expectativa
del ascenso social”, “la escuela como salvaguardia social, espacio de
alfabetización, de la consolidación de la memoria, aseguradora de futuro en
términos de producción”, expresiones entre otras, que recrean el imaginario de
la escuela hoy en día.
Así la Escuela no es una
definición acabada y estática, sino que ésta se transforma de acuerdo con las
diversas improntas que deja las diversas épocas, lugares, las condiciones
políticas y económicas del entorno que la contiene, a las políticas nacionales
y mundiales que a su vez orientan, regulan y supeditan la vida de cada grupo
social, y a los imaginarios sociales de
la cultura en la que dicha Escuela esté inscrita y demás características de una comunidad en particular que la afecta
y que a su vez es afectada por ella dándole soporte y sentido.
La IEMM,– Institución Educativa
María Montessori, es el lugar seleccionado por este proyecto “La Escuela Por
Dentro y por Fuera”, para la realización de una investigación situada, y en la
cual se enmarca nuestras acciones indagatorias, pertenece al Núcleo Educativo
920 del barrio castilla de la comuna Cinco de la ciudad de Medellín, y en ella
desde hace una década, tanto los maestros como las directivas se han quejado
con frecuencia del bajo rendimiento escolar y su efecto materializado en la
deserción o fracaso escolar. Ante tal situación, en la IEMM, era lugar común en
las múltiples reuniones de docentes y directivos, culpabilizar de dicha
problemática a la falta de corresponsabilidad que tienen los padres de familia
en el acompañamiento a la institución educativa, y a los estudiantes en sus
procesos de formación y de aprendizaje.
Hoy día en el sistema educativo
colombiano se le apuesta a mejorar el rendimiento académico por parte de la
población estudiantil, como imaginario oficial de calidad educativa, teniendo
como indicador las pruebas estandarizadas como lo las pruebas saber 11, (antes conocidas como pruebas ICFES) y las
pruebas PISA, buscando cuantificar numéricamente las capacidades de los jóvenes
según determinadas áreas del conocimiento. Se considera firmemente que el
asunto del mejoramiento de los procesos pedagógicos en aras de mejorar la
calidad de la educación y aportar en la educación del sujeto están ligados a la
corresponsabilidad que tienen escuela, familia y comunidad en esta tarea.
Todo esto despierta el interés por
investigar los Imaginarios sociales acerca de lo que es la escuela en el marco
de la educación contemporánea, visto desde las percepciones o imaginarios
sociales que tienen los padres de familia de los estudiantes de la IEMM, el
sector cultural, el sector productivo, los docentes y estudiantes del barrio
Castilla, Comuna Cinco de la ciudad de Medellín; esto con la convicción de que
los hallazgos podrían servir como norte para que los maestros podamos navegar
de manera más contextualizada con nuestra cultura local, y acertada en nuestras
acciones pedagógicas cotidianas y más adelante pensar en la construcción de un
Modelo Pedagógico más efectivo para la comunidad educativa en general y además
para vincular la escuela a su contexto cultural.
En este marco,
junto con los procesos de múltiples reformas que se han sucedido en la
educación, su descentralización y democratización; las innovaciones educativas
se presentan como un espacio, para aportar desde la misma escuela y tal vez,
develar con ello respuestas a los nuevos desafíos que tiene que asumir la
educación en la escuela contemporánea contextualizada, contribuyendo con ello
al proyecto de sociedad que deseamos los colombianos.
De ahí la necesidad
de desarrollar este proyecto de
indagación, que parte de la pregunta de investigación: ¿Cuáles son los Imaginarios sociales acerca de lo que es la Escuela en
el marco de la educación contemporánea, visto desde las percepciones o
imaginarios sociales que tienen, por un lado los docentes y estudiantes de la
IEMM, y por otro, los padres de familia
de los estudiantes de la IEMM, (Institución Educativa María Montessori), los
líderes de la comunidad, los sectores cultural y productivo del barrio Castilla
de la ciudad de Medellín?
Para responderla se
hace necesario hacer memoria colectiva del por qué y en qué contexto político,
económico, socio-cultural surge dicha pregunta; explorar y develar las
tensiones que genera dicha pregunta e indagar acerca de la escuela
contemporánea y sus nuevas funciones sociales, los nuevos retos del sistema
educativo, la participación e incidencia en ella por parte de:
La comunidad que
hace parte del contexto de la escuela entre todos ellos, es decir, entre todos
los actores que abarca el término COMUNIDAD EDUCATIVA, que tienen como
responsabilidad la formación de los estudiantes de acuerdo con la realidad en
la que está inmersa la institución. MEN, Cecilia María Vélez White
La Institución
Educativa María Montessori, hoy en día avizora nuevos horizontes, y abre sus
puertas para dejar entrar nuevas voces con nuevos planteamientos que le exige
el ser capaz de potencializar el presente-futuro e ir transformándose de
acuerdo con las nuevas exigencias educativas en general, – como son las nuevas
configuraciones sociales que genera el proceso de globalización y las
orientaciones políticas nacionales e internacionales con respecto a la
educación– entre ellas, la propuesta del presidente Juan Manuel Santos que se
publica el 20/05/2014: “Colombia la más educada de América Latina en 2025, para
que cada niño o joven tenga un desarrollo integral que le permita ser exitoso”
La ciudad pues, se
ha convertido en un espacio social educativo, tanto por El Metro como por los
espacios televisivos, la reconstrucción de parques bibliotecas, mega colegios
equipados tecnológicamente y zonas de vida ciudadana. Y desde este horizonte, a
la IEMM le corresponde asumir difíciles retos de la mano de su comunidad en la
cual está inscrita; por ello se hace necesario ofrecer posibilidades de
participación de esa misma comunidad que la rodea, develar el porqué de su
indiferencia, de la apatía y de la inercia por parte de la misma, para
facilitar en esta exploración, otros mecanismos de participación posibles que
haga viable procesos democráticos como trasunto de ciudadanía, pues como
comenta el MEN, 2001:
Algunos
diagnósticos señalan una ruptura entre las instituciones educativas y la
sociedad civil, debido a la creencia generalizada de que la educación es un
asunto de las escuelas. Muchas veces los padres centran su papel en cumplir con
requerimientos como la adquisición de textos escolares y materiales, el
suministro de útiles escolares, la asistencia eventual a reuniones, entre otras
actividades a las cuales limitan su responsabilidad. De esta forma, los padres
de familia parecen ajenos al proceso educativo.
El débil
empoderamiento en los diversos asuntos educativos, por parte de algunos padres
de familia de los estudiantes de la IEMM, docentes, estudiantes y de la
comunidad del barrio Castilla, entre otras cosas, crea la necesidad de abordar
esta investigación teniendo en la cuenta la noción de Imaginario social que
está en boga hoy en día, y que nos puede ser útil por el énfasis que desde es noción se le da al
carácter y al sentido de ciertos fenómenos de la realidad social, que es
construida cotidianamente por una comunidad en particular; es decir, que un
colectivo social actúa en función de instituciones, percepciones y creencias
que son generadas por sus sujetos, y que tienen tanto peso al interior de su
vida social, que de alguna manera se ”institucionalizan” a través del tiempo,
mediante la socialización de la experiencia, de la rutinización de ciertas
prácticas sociales, hábitos, costumbres y, creencias propias de su comunidad,
lo cual hace que dichos imaginarios se instalen y se naturalicen en dichos
colectivos sociales.
Además el estudio
de los imaginarios sociales, permite establecer no sólo las percepciones de los
discursos, comportamientos, habitualidades, entre otras, sino también los
anhelos y los deseos colectivos que cohabitan en las mismas enunciaciones de lo
que se habla, como diría Silva, y de esta manera, revelar las visiones hacia el
futuro de una escuela que mediante distintas prácticas sociales se imagina a sí
misma, la escuela subjetivada, la escuela que aflora a partir de los deseos y
anhelos de los ciudadanos del barrio Castilla. Así, la voz anónima, la mirada
atenta, la memoria histórica, el deseo, los sueños colectivos y la vida de una
comunidad en particular, pasan a ser objeto de estudio para el maestro
contextualizado, ya que permiten poner el acento en los testimonios directos de
"los otros" en relación con lo otro –la cultura y el mundo–, para
indagar desde aquí, en el caso de la escuela, cómo ésta es socialmente
percibida, valorada y resignificada por la comunidad y por los docentes.
Por lo tanto, las
motivaciones y las percepciones, no están previamente dadas al hombre, sino que
los mismos individuos las crean en conexión interactiva con su cultura, puesto
que los hombres fuera de ser creadores, también, comparten, delegan y
transmiten sus tradiciones, sus creencias, sus percepciones, sus sentimientos,
sus diversas maneras de relacionarse en un territorio cualquiera, y sus
múltiples formas de construirlo y utilizarlo; sus diferentes maneras de
expresar y comprender el arte, su mundo mítico, la
religión y el derecho, los anhelos colectivos, rutinas
urbanas, temores, odios, sexualidad, afectos, técnicas, las prácticas sociales,
sus rituales de participación ciudadana, los modos de vida, maneras de hablar,
de habitar un lugar, de congregarse como una comunidad concreta, y las formas
de educar entre otras, para que el mismo hombre se re-cree en dichas
producciones. Expresándolo de otra forma, dice
Castoriadis, en una entrevista realizada que:
....Cada uno de
nosotros es un fragmento ambulante de la sociedad que nos educa, la sociedad en
cierto sentido siempre está allí y socializa a los recién nacidos, que la hacen
continuar y que eventualmente la alteran y esta alteración es la historia.
Entonces esta dimensión es lo que se
llama la filosofía del social histórico y psíquico, podemos llamarla también la
dimensión antropológica
Resalta este autor,
que lo psíquico y lo social histórico están fusionados porque el individuo
actúa en lo social, en correspondencia con la institución que encarna tal
colectivo social en particular; es decir, la potencia imaginativa, la
imaginación del ser humano se desarrolla y evoluciona en la directa relación
con el Otro y lo otro ––el mundo–, que
le da consistencia y coherencia al ser del sujeto y que le permite formarse
como sujeto; esta relación a su vez le posibilita al mismo tiempo su integración
social, como lo plantea Castoriadis:
...el hombre no nace llevando en sí el sentido definido de su
vida. El máximo de consumo, de poder o de santidad no son objetivos innatos al
niño, es la cultura en la cual crecerás lo que le enseñará que los “necesita.
Se considera
entonces, como se comentó anteriormente,
que el asunto del mejoramiento de los procesos pedagógicos y la
educabilidad del sujeto están ligados a la corresponsabilidad que tienen
escuela, familia y los diversos actores y sectores que configuran un colectivo
social, en esta difícil tarea, lo cual justifica y despierta el interés por
investigar los Imaginarios sociales acerca de lo que es la escuela en el marco
de la educación contemporánea, visto desde las percepciones o imaginarios
sociales de una comunidad en particular; esto con la convicción de que los
hallazgos podrían servir como norte para navegar de manera más contextualizada,
y acertada en nuestras acciones pedagógicas cotidianas que desarrollamos los
maestros de la IEMM y en la construcción de un Modelo Pedagógico más efectivo
para la comunidad educativa de dicha institución.
Acorde a los
anteriores argumentos se justifica este proyecto de investigación, porque habla
de la carencia de participación de la sociedad civil en la construcción de la
Escuela democrática que demanda la educación contemporánea como un reflejo de
la ciudadanía, que aportaría a la Calidad de la Educación que tanto invocamos,
y como trasunto de
ciudadanía, en la construcción de esa nueva escuela que deseamos los docentes y
todo los actores que convergen en la institución educativa, es preciso señalar el anclaje que tiene la escuela en la vida cotidiana
del barrio, en la proyección de la experiencia pedagógica asumida como
prácticas sociales que se contextualizan con la cultura local, que influye
tanto, que penetra en la cotidianidad familiar, en los roles establecidos en
los jóvenes y las jóvenes por sus dinámicas sociales, en fin, la educación se
erige como factor fundamental para el mejoramiento de la calidad de vida de la
población y se considera que es la herramienta fundamental para impulsar el
desarrollo económico y social.
Además como lo consigna la Ley 115 en su Art. 104 dice, “El educador es el
orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación,
enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales,
culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad”
Desde esta perspectiva, se hace necesario el analizar el
significado de la escuela como un trasunto de ciudadanía para un colectivo
social en particular o un actor social determinado, sino también en la
posibilidad de proponer una re-significación simbólica de la escuela, otorgarle
nuevos sentidos desde la mirada de la otra escuela, aquella que es imaginada,
que es subjetivada, en la cual se logre pasar de una escuela visible física y
real a otra imaginada, invisible, tejida por el anhelo y los deseos, que
subyace en lo que dice una comunidad, en sus enunciaciones, sus discursos, sus
narrativas y anécdotas – la escuela invisible, inscrita en los deseos, y
anhelos de un colectivo social, que dibuja la percepción– sin desconocer que
ambas coexisten y cohabitan en nuestro espacio educativo, teniendo en cuenta
que dichas percepciones y prácticas sociales están condicionadas tanto por la
experiencia colectiva como por la imagen que tejen los discursos, los decires y
las múltiples narrativas como forma de comunicación, como forma de narrarnos a
nosotros mismos, y que a través de este proyecto de investigación se pudo
registrar ambas inscripciones la visible (la escuela real, física) y la otra
escuela invisible construida por los anhelos, deseos y percepciones (escuela
imaginada,) y ambas inscripciones hacen que
aparezca LA ESCUELA SUBJETIVADA.
Ahora bien, son muchas las voces que reclaman hoy a los
Maestros una mayor atención a la educación escolar, a la formación en distintos
ámbitos, y concretamente a la educación para la participación ciudadana; la
educación vinculada a la vida cotidiana del contexto que permita la vivencia
democrática y participativa de la comunidad y de la cultura donde se inscribe
la escuela, es decir acercar la escuela a la realidad social del barrio y de
sus múltiples realidades, para que en verdad se dé una educación para la
construcción de ciudadanía democrática y participativa. A veces, penosamente,
se reduce esa petición a la escuela, como si la escuela fuera la panacea para
solucionar todos los problemas sociales, olvidando que es la sociedad en su
conjunto es quien educa o por el contrario omite hacerlo, desentendiéndose de
su responsabilidad social o en el peor de los casos, deseducando.
Además de lograr
develar el porqué de la ausencia de la participación de la comunidad en la
escuela, en momentos críticos por los que atraviesa la educación colombiana y
que requiere de la presencia y apoyo de la sociedad civil, y en dicho
reconocimiento de las razones de su ausencia, se puede convertir en material de
apoyo, para otras futuras indagaciones, o en referente para validar o aportar
desde nuestra IEMM con nuestro proyecto investigativo en el campo escolar, al Macroproyecto
que lleva a cabo la Secretaría de Educación de Medellín con acompañamiento de
la Universidad Pontificia Bolivariana, el cual puede aportar más adelante en la
orientación de Políticas Públicas en Educación.
2.2
Pregunta de investigación
¿Cuáles son los Imaginarios sociales acerca de lo que es la
Escuela en el marco de la educación contemporánea, visto desde las percepciones
o imaginarios sociales que tienen, por un lado, los docentes y estudiantes de
la IEMM, y por otro, los padres de familia de los estudiantes de la IEMM,
(Institución Educativa María Montessori), los líderes de la comunidad, los
sectores cultural y productivo del barrio Castilla de la ciudad de Medellín?
3
Objetivos de la Investigación
3.1
Objetivo General
Comprender los Imaginarios sociales
acerca de lo que es la escuela en el marco de la educación contemporánea, que
tienen por un lado los maestros y los estudiantes (Escuela por Dentro) de la
Institución Educativa María Montessori del Núcleo Educativo 920 de la Comuna
Cinco y por otro, los padres de familia de los estudiantes de la IEMM, los
líderes comunitarios, el sector productivo y cultural del barrio Castilla de la
ciudad de Medellín, en donde se inscribe esta institución educativa.
3.2
Objetivos Específicos
1.
Identificar la concepción de escuela que tienen los
maestros y estudiantes de la IEMM.
2.
Describir los imaginarios de escuela que tiene la
comunidad del barrio Castilla, representada por los padres de familia de los
estudiantes de la IEMM, los líderes comunitarios y el sector productivo y
cultural.
3.
Caracterizar los imaginarios socioculturales del
contexto donde se inscribe la IEMM, de la Comuna Cinco de la ciudad de
Medellín.
4
Marco Referencial
La realización del Marco
Referencial, que concluye la primera parte de este proyecto de indagación,
presenta la fundamentación teórica de la investigación, la cual se basa
fundamentalmente en cuatro fuentes: 1) los imaginarios sociales que contiene
las diversas concepciones de escuela y educación contemporánea desde diferentes
autores; 2) Los imaginarios sociales que construyen y modifican los sujetos en
su quehacer cotidiano; 3) El hábitat urbano y el sentido de comunidad que
tienen los padres de familia y líderes comunitarios del sector productivo y
cultural del barrio Castilla, que muestran y utilizan dicho sentimiento de
pertenencia a esta comunidad, no sólo para comunicarse y participar en la vida
cotidiana escolar , sino para reafirmar su identidad y búsqueda de
reconocimiento social; y 4) la cotidianidad en la que construyen su mundo
permanentemente los diferentes actores involucrados en la vida escolar.
Para este propósito, se tomó como
referente a Cornelius Castoriadis y a Armando Silva cuando se refieren a los
imaginarios sociales como un nivel superior donde se articulan las
representaciones tomando una dimensión mayor respecto de su objeto. Esta
articulación de las concepciones, percepciones, las prácticas sociales, marcas
ciudadanas y rutinas urbanas entre otras, hace posible el conocimiento de los imaginarios sociales,
los cuales afloran en la vida cotidiana de un colectivo social, encarnándose en
todas sus expresiones culturales; es decir esta articulación se lleva a cabo en
el terreno de la cotidianidad, donde se materializan en una cultura singular, que constituye el mundo del
sujeto, su mundo.
En todo este proceso, es pertinente
entonces comprender las diversas concepciones de escuela que tienen los
diversos actores que configuran una colectivo social cualquiera, mediante la
captura de sus imaginarios sociales, que se encarnan en las múltiples formas en
que una comunidad se narra o se concibe a sí misma, ya sea a través del
discurso, de cuentos, y/o de la escritura de sus narrativas urbanas, pues estas
actividades no sólo son una forma de comunicación entre la personas de dicha
comunidad, sino que también se convierten en instrumentos donde se asientan y
perciben los imaginarios para poder ser capturados y registrados, además de que
posibilitan su difusión y la consolidación de los imaginarios sociales.
Es entonces en este marco
referencial donde se propone desarrollar las diversas visiones acerca de la
escuela en relación a la educación contemporánea, como núcleo de esta
investigación, que permita hilvanar las diferentes posturas de algunos autores
a través de sus aportes teóricos en torno a este tema en común.
El Marco Referencial será presentado
en tres partes: por un lado se expondrá el contexto de la IEMM –Institución
Educativa María Montessorí del Núcleo 920 de la ciudad de Medellín–, por otro,
la indagación sobre las Políticas Educativas en lo relacionado a la
participación de los padres de familia y
otros sectores de la comunidad en la escuela
y su relación con los maestros y finalmente en una tercera parte, se presentará el Marco
Conceptual, que desarrolla la indagación sobre tres categorías que utilizaremos
en el desarrollo metodológico, ellas son: Escuela-familia-comunidad; Vida
cotidiana-hábitat urbano; e Imaginarios sociales, desde la postura del filósofo
y semiólogo Armando Silva y el filósofo greco-francés C. Castoriadis.
4.1
Contexto de la Investigación
4.1.1
Descripción del contexto
donde se realizará la investigación.
El barrio Castilla se encuentra ubicado,
Comuna Cinco, zona Noroccidental de la ciudad de Medellín –allí se ubica la
IEMM, que es de carácter oficial mixto y ofrece los niveles de Educación
preescolar, educación básica primaria, educación media con énfasis en Media
técnica, además educación para adultos en los horarios nocturnos–, este barrio
es un lugar de conflicto, por lo que su problemática social, dificulta el
desarrollo de actividades pedagógicas, contextualizadas, por fuera de las
instituciones educativas.
COLEGIO DE CASTILLA TEJE SUEÑOS PARA
LA PAZ
Por JUAN CARLOS VALENCIA GIL |
Publicado el 19 de octubre de 2012
“Mientras ellos (el Gobierno y las
Farc) hablan de paz en Noruega, nosotros la tejemos con los sueños”. La frase
es del profesor William Garcés Sierra, promotor de Tejiendo sueños para la paz,
actividad con la que los 1.572 estudiantes de la Institución Educativa María
Montessori, de Francisco Antonio Zea (comuna de Castilla), elaboran sus
proyectos de vida.
Ayer, en el patio central del
colegio, los “pelaos” lucieron concentrados y felices. Escribieron sus anhelos
y los depositaron en la Cápsula del Tiempo, una urna que permitirá verificar su
cumplimiento. Los pintaron en telas y empezaron a tejer la Colcha de los
Sueños, con la que marcharán el próximo viernes por la carrera 68, desde la
iglesia San Judas Tadeo hasta la institución.
Con contundencia, María Camila
Meneses, estudiante de sexto, plasmó que quiere ser médica para salvar vidas.
Por su parte, su compañera Laura Camila Correa Londoño, dijo que será
secretaria ejecutiva, “por la matemática y el manejo del computador”.
Policías, enfermeros, veterinarios,
futbolistas y modelos son profesiones que abundan en los planes de estos
jóvenes. El rector, Hernán Darío Quintana, afirmó que, por inseguridad 15
estudiantes han dejado el colegio este año, mientras que en 2011 se fueron 20.
No obstante, subrayó que con las juntas de acción comunal (JAC) y la Alcaldía
trabajan para derribar las fronteras invisibles.”
La vida cotidiana del hábitat de
Castilla, es parte fundamental de lo que ha sido la historia de sus formas de
habitar y la configuración del territorio, es en ese ámbito donde se juega la
vida del individuo y donde se desarrollan todos sus sentidos; se alterna el
“yo” individual y la conciencia de la colectividad con el otro. Es en el barrio
Castilla donde el habitante despliega la vida privada, el ocio, la recreación,
las relaciones de convivencia, sus rutinas urbanas y la mayoría de sus
prácticas sociales.
Es por esto que es importante
considerar la vida cotidiana como el escenario subjetivo en donde se adecua el
sujeto de estudio de esta investigación: las prácticas sociales e individuales
de los moradores del barrio Castilla que se desarrollan según estas pautas, en
donde a partir de la subjetivación del yo se generan socializaciones de los
usos y de las maneras de habitar un territorio, las múltiples formas de
relación entre los moradores de dichos lugar y sus particulares formas de
expresión que se proyectan hacia afuera, a un mundo en el cual exhibirán los
elementos del habitar, y que se puede apreciar en los momentos de recreación,
ocio, de encuentros y desencuentros que se da en el espacio social urbano, o
las maneras de usar o de vivenciar el espacio público, por ejemplo, que permite
intercambios con el otro.
Habitar hoy el barrio de Castilla, despierta
sentimientos encontrados, generados por los diversos poderes lícitos e ilícitos
a través de las diferentes formas en que se apropiaron de ese lugar;
territorializando otras hablas y prácticas sociales desconocidas por el barrio
desde su fundación, como son la creación de “fronteras invisibles”, que inciden
en la vida cotidiana del lugar en el control y regulación de la vida del
espacio social urbano, lo cual provoca en sus habitantes sentires, actitudes y
acciones que se despliegan como repuesta a dicha afectación, lo que configura
fuerzas de resistencia a esos enormes poderes ilícitos y otros poderes lícitos
que ha marcado y signando a sus moradores en sus maneras de habitar y de usar
el barrio en sus temporalidades y espacios públicos y que les genera ciertas
formas de percibir, de pensar y de actuar. Estas formas de pensar y de actuar
son las que determinan al habitante de Castilla en general, y al joven de
Castilla en específico; este es el joven que llega a la escuela y con el que la
escuela tendrá que entenderse.
Dicha resultante de fuerzas y
tensiones son generadas primero por las orientaciones u obligaciones impuestas
por el poder de fuerzas oscuras ilícitas, que hacen presencia en este lugar
obligando a los habitantes a unirse para organizarse socialmente como reacción
a dichas imposiciones, como una respuesta de resistencia natural y espontánea
de dichos habitantes a las mismas; y segundo, por las orientaciones políticas y
por los diversos aspectos impuestos por el Estado que metamorfosean el espacio
social urbano a su antojo, lo planifican según sus intereses, lo desordenan y
lo vuelven a ordenar sin preguntar, ni tener en la cuenta la participación de
sus habitantes, borrando con ello el dibujo que silenciosamente se han trazado
con el tiempo, pero que en sus moradores permanece en su memoria, gracias a los
lazos afectivos y territoriales que la comunidad del barrio ha sedimentado y
reelaborado, adecuando nuevamente dichos trazos y tramas en sus
representaciones mentales y en sus imaginarios sociales—entendiendo que “Los
imaginarios son un conjunto de imágenes y de signos; objetos de pensamientos
con alcance, con coherencia y eficacia variantes cuyos límites se redefinen
constantemente” (Silva, 2008, pág. 138)– que han logrado permanecer a través
del tiempo como huella de la existencia del sentido de vida que los consolidó y
los hizo habitables.
Desde este horizonte, dichos cambios
ocurridos en el barrio Castilla, se pueden evidenciar desde la investigación
desarrollada en la tesis de maestría de Bermúdez Carvajal y Galeano Joajibioy:
“CAPTURA DE IMAGINARIOS QUE EMERGEN EN EL ACONTECIMIENTO DESPLEGADO EN EL AULA
DE CLASE, DESDE LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DE ÉTICA Y VALORES, (Una
cartografía peirceana sobre once Instituciones Educativas oficiales del Núcleo
educativo 920 de la comuna cinco, barrio Castilla de Medellín), acerca de los
imaginarios sociales de este lugar donde sus autores comentan lo siguiente:
En la actualidad, Castilla es un
barrio bien conocido, sus calles y carreras están pavimentadas en su totalidad,
cuenta con servicios públicos de: agua, energía Eléctrica, redes de gas y
teléfono, disponiendo además de muy buen servicio de transporte público, sus
habitantes son unas 337.000 personas pertenecientes a estratos 1, 2 y 3, es
decir, medio – bajo; residen en él un alto número de obreros, y empleados de la
construcción, confecciones y un pequeño grupo de empresarios, fabricantes de
alimentos y cuenta con una amplia zona comercial. El barrio la Unión está
ubicado entre las carreras 65 y 67 y las calles 90 y 94, entre las quebradas la
María y la Minita; esta es una fracción del barrio Castilla, su extensión son
cuatro manzanas en total.
El proceso de consolidación como
barrio desarrollo unas maneras propias de habitar y usar el territorio en su
momento fundacional donde la solidaridad, el cuidado por el vecino, el apoyo
mutuo, la organización comunitaria en torno a la construcción de las viviendas
y materialización de proyectos hizo que aquel espacio urbano adverso, en
construcción, fuese más habitable.
Las complejidades socio-políticas en
donde nace el barrio Castilla generaron con el tiempo formas de habitar que
paulatinamente quedaron marginadas, cediendo el paso a la aparición de fuerzas
ilícitas de poder y un colectivo social conformado por los inmigrantes,
habitantes que a su vez fueron desplazados de otros barrios de Medellín por las
fuerzas ilícitas de sus barrios de origen.
El barrio Castilla tiene una
multiculturalidad y una gran variedad de actores sociales y culturales, quienes
portan sus propios imaginarios que se desarrollan en torno a la vida social
urbana de sus habitantes, se puede plantear que dentro de este espacio social
singular se ha generado a través del tiempo un carácter multipolar en su
consolidación. Existe la sensación, para jóvenes y viejos, que el barrio está
cambiando y ha cambiado. Algunos lo ven como parte de un proceso de modernidad
que debe llegar a toda la ciudad, en la que el tiempo y el ser humano arrasan
con lo viejo para construir lo nuevo. Los más antiguos rememoran el pasado de
seguridad de las calles, de solidaridad entre vecinos, de organización
comunitaria constructora de proyectos y como un espacio temporal donde la vida
era amable. Los jóvenes se dan cuenta de estos cambios, los huelen, los
perciben en las calles del barrio y en la vida íntima de sus hogares, pero al
mismo tiempo ellos son parte de este cambio. Son parte del movimiento que estremece
este lugar. La nueva generación que invoca los principios de justicia social y
defensa de los valores colectivos aprendidos de las ideologías modernas.
(Bermúdez Carvajal & Galeano Joajibioy, 2013, pág. 143)
Castilla entonces se teje en una
relación mixturada entre el pasado y el futuro, entre lo nuevo y lo antiguo,
entre jóvenes y viejos; el hábitat urbano de Castilla es una mezcla híbrida que
nos recuerda Canclini, al hablar de modernidad:
[...] los procesos sociales
culturales en los que estructuras o prácticas discretas, que existían en forma
separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas”
(Canclini, 1990, pág. 14)
Por su parte la IE. María Montessori
es una ENTIDAD TERRITORIAL: Departamento de Antioquia CÓDIGO DANE: 105001003280
MUNICIPIO: Medellín DIRECCIÓN: Cra 69a No 92c 87 TELÉFONO: 4712416 - 4776510
NÚCLEO: 920 NIVELES: Transición – Primaria – Secundaria – Media Académica
JORNADA: Mañana – Tarde - Nocturno CARÁCTER: Publico NÚMERO DE AULAS: 24 NÚMERO
TOTAL DE ESTUDIANTES: 1457 NÚMERO DE
MAESTROS: 47 RECTOR(A): Hernán Darío Quintana Valdés.
5
Marco teórico
Lo que ahora es evidente,
Alguna vez fue imaginario.
W. Blake
...el alma es en potencia
lo sensible y lo inteligible, sus formas, todo pensamiento...es necesariamente
al mismo tiempo contemplación...de un fantasma...el alma nunca piensa sin
fantasmas
La
enunciación del Marco Teórico en una investigación es sumamente importante dado
que conecta la teoría y la práctica, marcando la dialéctica que se establece
entre ambas en pos de la orientación, construcción y generación de saber dentro
de un campo del conocimiento, en este caso las Ciencias de la Educación. Ello
se hace como parte del objetivo de este Marco teórico, para presentar la noción
de Imaginario Social de Armando Silva con base en los imaginarios sociales en
Cornelius Castoriadis y la pertinencia de su utilización para el estudio de la
escuela.
Con esta
visión, se repasarán las principales perspectivas teóricas que han abordado
este fenómeno social; algunas claves conceptuales en el pensamiento de
Castoriadis y luego realizar una propuesta metodológica desde la perspectiva de
los imaginarios de Armando Silva, para el abordaje empírico de la noción de
escuela y su percepción imaginaria con
dicho andamiaje teórico.
En esta
indagación se reflexionará acerca del vínculo entre escuela, familia y comunidad,
desde la postura de diversos autores que permitan más adelante en el análisis
arrojado en el desarrollo de la metodología –desplegada desde el enfoque de los
imaginarios sociales de Armando Silva – mostrar nuevas perspectivas que amplíen
el horizonte de la cotidianidad de la escuela, la escuela subjetivada, en el
barrio Castilla de Medellín, teniendo en la cuenta el papel que juega los
padres de familia y la comunidad con sus organizaciones de sociedad civil como
son las JAL–Juntas de acción local–, organizaciones culturales y recreativas,
deportivas entre otras.
Para
adentrarse en la realidad del mundo de la escuela y sus diversos actores, se
pare de considerar que la realidad es configurada también por los imaginarios
de los que participan en una interrelación de acciones que suceden en un
determinado lugar. La escuela es un lugar social singular, donde afloran
múltiples acontecimientos generado por la relación de las acciones de los
participantes como son sus alumnos, maestros, padres de familia y la comunidad.
Este acontecimiento aparece y desaparece en la medida que dichos actores de la
escuela estén allí y luego se marchen. Es por esto que se llamará a la escuela
el lugar de encuentros y desencuentros.
… la
realidad es construcción. Es decir, nunca accedemos a lo real, sino a sus
representaciones. El sujeto surge como efecto del lenguaje y por esto captar lo
real, la cosa sin representaciones, es imposible. La realidad es una
representación de lo real; por esto es del orden de la representación. Así lo
real está más allá de todos los posibles imaginarios que uno pueda crear (por
ejemplo, la muerte no se puede representar, carecemos de experiencia de ella).
Hacemos la realidad, y el lenguaje es el principal vehículo, pero no el único.
Cuando representaos un mundo en ello puede haber una sobrecarga del deseo, no
consciente, pero está allí y no se agota en lo que diga mi lenguaje. Estudiar
la representaciones colectivas en su lenguaje y sus imágenes lo hemos llamado
imaginarios sociales. Su estudio corresponde a uno de representaciones
colectivas que se hace según distintos puntos de vista. Así, lo que se imagina
colectivamente como realidad pasa a ser la misma realidad socialmente
construida. ...La imaginación hace
realidad. De eso trata la orientación de esta división trial de captar de
cierto modo lógico las huellas de percepción ciudadana y devolverlas como mapas
de evocación de la ciudad.
En esta investigación,
desde la perspectiva de los Imaginarios sociales, se tratará la escuela hecha
por la percepción ciudadana. Es decir, se hace la mirada desde la escuela
visible a otra no visible inscrita en los deseos que subyacen en los discursos,
en los comentarios y narrativas de otros, preservando las dos inscripciones: la
visible (física) y la invisible (anhelo-deseo). Se puede decir que se pasa de
una escuela vista a otra imaginada sin desconocer que ambas conviven en nuestro
espacio educativo.
No vamos,
entonces, tras la escuela física, sino hacia aquella hecha por la percepción
ciudadana que está en la mente de los maestros, en la mente de los padres de
familia, y en la mente de la comunidad de un barrio. Es decir, vamos tras la
escuela subjetiva que se construye mediante mecanismos psicológicos, sociales y
pedagógicos interactivos entre colectividades ciudadanas. La escuela, mirada
desde esta perspectiva, pasa a ser un efecto imaginario de sus ciudadanos. En
consecuencia, en este tipo de investigaciones debe tenerse presente que se
busca la escuela de los ciudadanos y que por esto mismo se trata de una
investigación sobre asuntos como: deseos, anhelos, temores, amores, odios,
recuerdos, intuiciones, saberes, prácticas sociales, sueños, para construir entre
todos, más adelante la escuela de todos.
Los
distintos esfuerzos para el logro de esas representaciones imaginarias, han de
orientarse hacia su captación y no deben confundirnos asumiendo la búsqueda de
una imagen tradicional de una escuela fundada en el deber ser,
En estos
espacios aparece el poder, el saber, la autoridad, el reglamento, la
disciplina, la evaluación. Así, la escuela es una y hasta ejemplar. [...]Es
claro; la escuela está diseñada específicamente para hacer realidad el fin de
la educación: la formación (esto, por supuesto, no excluye otras formas); por
ello se mira, observa y analiza desde el imaginario de la formación que la
quiere ver unitaria, igual, coherente, como una forma compacta que obedece a
una única voz. Formar "todos, todo y totalmente", siempre iguala lo
que es diferente, unifica la diversidad y crea la imagen de la unidad rompiendo
con ello la importancia de la individualidad. Con esta mirada, la escuela
marcha día a día haciendo costumbre, creando hábitos sociales que a través de
la repetición se convierten en la base de un orden de comportamiento social.
No podemos
negar que la escuela aún conserva el imaginario de "formar a los
ciudadanos para...", lo cual suscita y nutre su adhesión a la
colectividad. Schnapper (2001), en su libro "La comunidad de los
ciudadanos", documenta cómo la democracia moderna va vinculada a la
creación del espacio público nacional, donde la escuela pública ha desempeñado
un papel de primer orden en la creación y formación de la comunidad de ciudadanas
y ciudadanos.
O aquella
otra escuela, fundada solamente desde los imaginarios institucionales Se
entenderá la escuela como una institución en la que se depositan la
responsabilidad y la confianza para que las nuevas generaciones de la especie
humana adquieran o desarrollen conocimientos y habilidades necesarios para
desenvolverse en la sociedad. La escuela enseña a nuestros niños y jóvenes todo
lo que es importante que sepan y no pueden adquirir en el seno de su familia,
agregando como componente fundamental la evaluación.
Es una
institución social especialmente creada como administradora de conocimientos y
habilidades, con un espacio físico concreto, con una distribución del tiempo
particular en su interior, y una serie de normas. Es el lugar de paso
obligatorio para constituirse en un adulto responsable y donde, además, se
aprenden las pautas de comportamiento socialmente aceptadas. En tanto
institución, nosotros abordaremos a la escuela como un componente del todo
social que tiene una función de conservación y reproducción del equilibrio del
sistema
O aquella
otra plasmada en diversos textos de diversos teóricos que desde la lejanía
hablan de ella.
En un rápido pasaje por la trayectoria reciente de la
sociología de la educación pueden rastrearse diversas aproximaciones sobre el
tema de la relación escuela – comunidad. A nuestro entender estas
aproximaciones específicas pueden englobarse en tres grandes tipos de enfoques:
aquellos que entienden la relación escuela - comunidad como situación de
encuentro en el niño de su contexto sociocultural con la propuesta escolar;
aquellos que atienden a las relaciones entre escuela y comunidad como una
relación de interacción entre referentes educativos, por ejemplo, entre
docentes y familiares; y aquellos que definen la escuela como un actor
comunitario. Los enfoques que se centran en la incidencia del contexto familiar
y comunitario de los niños en los aprendizajes escolares suponen una relación
escuela - comunidad como una situación que se resuelve en cada niño o niña en
particular. El encuentro o desencuentro entre el contexto sociocultural de la
comunidad y la escuela que experimenta cada niño o niña escolarizada puede
resultar, según sea consistente o no, en el éxito o el fracaso educativo…
Al ver la
escuela desde este horizonte, se parte de poder relacionar las teorías desde la
postura de otros saberes y desde los imaginarios sociales. Mientras la primera
posibilita un acercamiento al estudio de los discursos dominantes como modos no
sólo de saberes que circulan, sino como poder para obstruirlos o filtrarlos
bajo distintos intereses, lo segundo, el estudio de los imaginarios, permite
establecer no sólo las percepciones de los discursos, sino los anhelos y deseos
de las comunidades que cohabitan en las mismas enunciaciones discursivas, como
dice Silva, a través de Bocanegra:
Los
imaginarios importan, entonces, por su misma invisibilidad, por su manera de
operar en las mentalidades colectivas; no es lo real que se presenta como un
hecho, es lo que representan los símbolos o éstos encarnados en objetos de una
época que permanecen aun cuando queremos romper con ellos, transgredirlos,
agredirlos. Siempre teniendo en cuenta que dichas percepciones y prácticas
están condicionadas tanto por la experiencia grupal como por la imagen que
construyen los discursos como forma de comunicación. Así lo plantea Silva
(2005):"La teoría de los imaginarios no se ocupará sólo de lo que la gente
piensa, sino de los productos simbólicos que generan esos pensamientos. Es
decir, no se interesa por las intenciones, sino por las intencionalidades
sociales que se materializan en objetos concretos. Los imaginarios no son
fantasías ni meras representaciones; son realidades cognitivas y perceptivas
que tienen efectos sobre el mundo material.
Los
imaginarios dominantes en la escuela se hacen visibles en el campo del conocimiento
cuando es posible hacer la distinción entre la escuela física y la deseada o
igual la escuela planeada y la efectivamente existente. De tal manera que si
intentamos saber dónde y cómo se produce hoy la forma escuela, tendríamos que
admitir, muy posiblemente, que ya no es sólo la arquitectura ni el espacio
físico lo que marca este acontecimiento, sino que cada día aparecen nuevos
elementos producto de las tecnologías, de los medios, de las nuevas formas de
relación y de construcción social que marcan las imágenes que se tienen de
ella. Así, la escuela física debe compartir su territorio con esa otra escuela,
la del deseo que afecta la percepción y sus entornos, y es aquí donde el deseo
adquiere en esta dimensión su condición de energía social o disparador de
representaciones sociales.
Esta nueva
manera de mirar la escuela desde los ciudadanos que la habitan, que crean y se
re-crean en ella, apunta más bien a otra manera de mostrar la escuela, pero
desde los ciudadanos que la viven, moran por largos tiempos en ella, que la
padecen, que la gozan, que la sueñan y que participan de este lugar social y
singular apropiándose de ella, motivos que nos impulsa a establecer los
vínculos profundos entre percepción colectiva, uso de la escuela, maneras de
habitarla, maneras de participar en los diversos acontecimientos que emergen en
ella y en torno a ella, de esta manera, revelar las visiones hacia el futuro de
una escuela que mediante distintas prácticas sociales se imagina a sí misma, a
partir de sus propios actores, en nuestro caso, los maestros, los padres de
familia y la comunidad representada en los líderes de la JAL, del sector
productivo y de las organizaciones culturales. La idea no es legitimar lo que
ya es saber común de la escuela, ni encontrar el concepto clave, sino más bien
emprender el saber cómo y hasta dónde es posible pensarla de nuevo a partir de
los imaginarios posibles o imposibles que guardan los discursos que nos hablan
de ella, por lo que abordar este tema conlleva la necesidad de hacerlo desde
los Imaginarios sociales, que permite
ubicarse en una realidad y entablar una compleja red de relaciones sociales que
se tornan en directrices de múltiples actos individuales y sociales.
En los
últimos años se ha incorporado a las ciencias sociales y a la producción
estética el estudio y la reflexión en torno a los imaginarios por ser
considerados estructurantes de lo real y de las prácticas sociales, aspectos a
los que Castoriadis hace alusión cuando muestra la fusión entre lo imaginario y
lo real, al recalcar que en la historia de la humanidad las imaginaciones
fundamentales han sido el origen de los órdenes sociales. Como lo señala
Castoriadis (1985, p. 7) “... el
imaginario no es la imagen de, sino creación incesante y esencialmente
indeterminada (social- histórica y psíquica) de imágenes/figuras/formas a
partir de las cuales solamente puede referirse a algo”. No tiene, por lo tanto,
un objeto a reflejar, sino deseos a proyectar y a elaborar mediante el
simbolismo.
El
desenlace produce nuevos procesos y la construcción de nuevos saberes frente a
la escuela y sus imaginarios, ya que la escuela instituye un imaginario con
relación a sí misma, a su misión de formar, educar, instruir, y hoy en día
además se le exige al maestro custodiar a los alumnos, al igual que se les
exige a estos empoderarse, apropiarse, vincularse y ocupar un lugar en la
cultura.
La escuela
como lugar de la experiencia vital, socializadora, lugar de encuentros y
desencuentros, del reconocimiento, de la
diversidad, de la alteridad, del consenso cultural, del
dialogo de sus miembros, que da sentido a la vida del infante o del joven,
generadora de identidad comunitaria, promotora de transformaciones, siempre
está en el ojo del huracán de la crítica social, siendo a veces condenada,
despreciada, acusada, culpabilizada, siempre en deuda con la sociedad.
La
institución escolar, se conceptualiza en abstracto, sus limite son ambiguos,
sus posibilidades confusas. Es una especie de entidad omnipresente y
omnipotente De la que emanan todas las
desventajas e inconvenientes, pero que nos alimenta, nutre y protege. Centro de las críticas y horizonte sobre el
que se proyectan todas las frustraciones profesionales, educativas e incluso
personales. Pero no tiene rostro, ni nombre y, por lo tanto, no se le pueden
imputar los delitos, ni exigir responsabilidades. Permite los mayores logros y
también los mayores fracasos. Es un agujero sin fondo, una burbuja sin aire, en
la que sin embargo podemos caminar y respirar. Es un misterio de comodidades.
Cuando le atribuimos rostros concretos, deseos y posibilidades reales es cuando
formulamos las propuestas en el tiempo y en el espacio. Y en ese preciso momento empezamos a exigir
responsabilidades a quien le corresponden. E identificamos el miedo y la
incertidumbre.
Al abordar
los imaginarios se puede ver cómo desde Durkheim pasando por Castoriadis ,
Armando Silva, Peter Berger, Thomas Luckmann, y Moscovici, e Ibáñez entre otros, coinciden todos estos
autores, en que las percepciones que se tienen de una sociedad son ante todo,
productos socioculturales. Es decir, imágenes que se generan en una sociedad
determinada históricamente y que su comunidad y los individuos que la configura
les da significado, para dar sentido a la vida cotidiana y cultura de dicho
colectivo social; su conocimiento a través de ahondar en sus imaginarios, nos
permite conocer el funcionamiento de esa sociedad en un momento específico de
su historia. Desde el pensamiento de C. Castoriadis, los imaginarios son
pensamiento constituido y pensamiento constituyente. En tanto el pensamiento
constituido, son estructuras de pensamiento preexistentes de una comunidad, que
sirven para aproximarnos a la comprensión e interpretación de su realidad,
dando a conocer sus rasgos singulares.
Castoriadis
emprende la explicación del hombre y la sociedad, desde la acción, en el plano
de lo histórico-social. Lo social, en Castoriadis es un magma, un mundo de
significaciones, es decir, la actividad misma del hombre manifestada en una
variedad de formas que a la vez implica un conjunto de significados que
conforman el imaginario.
El
filósofo griego desarrolla su elucidación sobre el individuo y la sociedad
proponiendo precisamente una “nueva” categoría de análisis: el imaginario. Si
bien las nociones de imaginario creador, creación social, imaginación radical,
significaciones sociales, instituciones, lo histórico-social, imaginario,
magma, constituyen las bases del pensamiento de Castoriadis, se plantea el
problema de dilucidar en qué consiste el vínculo del hombre y la sociedad desde
la perspectiva del imaginario. Dicho de otro modo, para comprender la tesis del
filósofo griego sobre la socialización de la psique en el imaginario, es
necesario examinar cómo para el autor se vincula la imaginación radical con el
imaginario social, dadas las dificultades teóricas y metodológicas que supone
dicho vínculo. [...]De acuerdo a Castoriadis, la sociedad como institución
histórica imaginaria es concebible desde la imaginación radical, pues este
núcleo originario se manifiesta en la praxis histórica mediante
significaciones. El mundo social se constituye en la medida que los individuos
construyen su existencia en una permanente definición que crean cuando hacen
haciéndose; la manifestación de la imaginación radical en significaciones es la
que articula y constituye a la sociedad y determina la identidad respecto a
otras sociedades. Lo imaginario refiere a la praxis social que elaboran los
individuos mediante sus acciones, alude a una ficción vivida y no a un espacio
ideal, de mera ficción o a un ámbito mental.
Como
pensamiento constituyente, en su elaboración, constituye en parte, al objeto
que representa. No es el reflejo interior de una imagen ubicada en la mente de
un individuo, más bien son aspectos y elementos que dibujan la propia realidad.
Entonces como se puede ver, el conocimiento social, para su interpretación
desde la dimensión de los imaginarios sociales y/o de la imagen como
representación, ha generado diversas posturas y construcciones teóricas y
diversos enfoques o perspectivas abordadas desde las metodologías cualitativas para el
análisis de lo social, a través de comprender la vida cotidiana de los
individuos dentro de su comunidad.
Peter
Berger y Thomas Luckmann parten de preguntarse cómo el mundo social llega a
tener significados para las personas. De principio, esta cuestión implica un
supuesto básico: la realidad se construye en la vida cotidiana y la sociología
del conocimiento debe estudiar los procesos a través de los cuales se origina
el conocimiento. En el primer capítulo de su obra La construcción Social de la
Realidad (1989), los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana, los
autores sostienen:
“El mundo
de la vida cotidiana no sólo se da por establecida por los miembros ordinarios
de sociedad en comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. Es un
mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y que está sustentado como
real por éstos....El método que consideramos más conveniente para clarificar
los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana es el del análisis
fenomenológico, método puramente descriptivo y, como tal, “empírico”, pero no
“científico”, que así consideramos la naturaleza de las ciencias
empíricas.
Para
ahondar en la vida cotidiana de una comunidad y poder capturar sus imaginarios
sociales se debe tener en cuenta varios factores, tales como la cercanía,
familiaridad e involucramiento directo con el objeto representado; el tiempo y
espacio social en que nos situemos ante él y con él y tras de él; develar la
fuerza que desarrollan otros elementos socioculturales interrelacionados entre
sí, que hacen del objeto representado menos difuso, más cercano, asible, más vivo y comprensible; es decir el poder
ahondar en su dinámica social interna, entre otros.
Somos
seres inacabados. El inacabamiento de la vida se debe, en especial, a que
imaginamos. La imaginación nos libera de la realidad circundante y nos promete
algo distinto. También nos regresa a lo que quiso ser y nos hace notar lo que
pudo ser diferente, y ¿Qué es el pensamiento si no lenguaje interno? El
lenguaje interno es lenguaje externo que, como suelen reconocer corrientes
modernas de su estudio, hemos aprendido a hablar a nuestro cerebro. Por esto la
individualidad es un producto social, desde el lenguaje, y también desde la
imaginación. Desde los modos como percibimos el mundo de los otros y damos a
conocer el nuestro.
Entonces,
para poder capturar dichos imaginarios encarnados en las múltiples expresiones
de un colectivo social, se hace necesario ahondar en el conocimiento de las
habitualidades, los hábitos, las rutinas urbanas, en las diversas prácticas
sociales, en los gestos, las actitudes, las conversaciones y las diversas
maneras de comunicación interpersonal que tienen los individuos cotidianamente
de una misma comunidad en las que participan corrientemente, y a través de las
cuales se construye también una visión de la realidad tejida de texturas más
cercanas a la vida social de los sujetos, y que determinan las maneras de ser, de
sentir, las maneras de relacionarse entre ellos mismos a través de sus
narrativas y conversaciones que se convierten en fuente de comentarios, del
chisme y de conocimiento y de reflexión, las cuales con anterioridad ya habían
sido incorporadas a los referentes que todos los sujetos poseemos en torno a
alguna cuestión de orden social, y que
al mismo tiempo se exteriorizan, se comparten, se asocian, se contrastan o se
confrontan, y en las cuales los imaginarios sociales se encarnan, para darle
una personalidad, para dar sentido a la vida cotidiana del colectivo social, de
donde afloran de manera espontánea, para luego continuar apareciendo,
movilizando, dinamizando a dicho colectivo social.
La
IEMM, Escuela del barrio Castilla es el telón de fondo de los imaginarios
urbanos que se abordará en esta indagación. Pertenece a la comuna cinco de la
zona noroccidental de la ciudad de Medellín, ciudad que cobija y a su vez
excluye, que desdibuja y confunde sensaciones, olores, intuiciones,
percepciones, sensaciones y sentimientos. Medellín impulsa el andar y devenir
de todos sus habitantes, quienes de múltiples formas recorren sus espacios
sociales urbanos y moran en ella. El espacio social urbano que configura la
escuela, en esta investigación, se aborda como lo entiende y expresa Manuel
Delgado en su texto Ciudades movedizas:
Por
espacio urbano se entiende aquí el espacio que genera y donde se genera la vida
urbana como experiencia masiva de la dislocación y del extrañamiento, en el
doble sentido del desconocimiento mutuo y de los resortes siempre activados de
la perplejidad y la estupefacción. Poner el acento en las cualidades
permanentemente emergentes del espacio urbano implica advertir que éste no
puede patrimonializarse como cosa ni como enclave, puesto que ni es una cosa
–un objeto cristalizado–, ni un enclave –un fragmento de territorio dotado de
límites–. Como forma radical de espacio social que es, el espacio urbano no
existe –no puede existir– como un proscenio vacío a la espera de que algo o
alguien lo llenen. No es un lugar donde en cualquier momento pueda acontecer
algo, puesto que ese lugar se da sólo en tanto ese algo acontece y sólo en el
momento mismo en que lo hace: Ese lugar no es un lugar, sino un tener lugar de los cuerpos que lo
ocupan en extensión, y en tiempo; como comarca rediseñada una y otra vez por
las migraciones que la recorren y que dan pie a lo que Anne Cauquelin llamaba
una “armonía confusa”
Desde
esta visión, se trata entonces de mostrar cómo se habita la escuela en el
barrio Castilla, cómo participa de los diversos acontecimientos sociales y
educativos como trasunto de ciudadanía y de ejercer el “derecho a la ciudad”,
en palabras de Henri Lefebvre, el derecho a conservar los recuerdos de sus
bisabuelos, abuelos, tíos y padres; el derecho a la calidad de la educación,
como parte esencial de esa calidad de
vida de la que tanto hablan y anhelan los maestros y los habitantes de
la comuna cinco, para mostrar lo que puede ser entendido como la apropiación de
un territorio en el que ellos se inscriben. El que habita la ciudad tiene “el
derecho a la ciudad” y derecho a poder acceder a los beneficios que ella trae
consigo y, a la vez, a ser parte de los actores que usan el espacio físico y
social en el que participan y
cómo desde ese habitar le otorga sentido colectivo a su cotidianeidad y al
estar con el otro.
El
porvenir de ‘el hombre’ no se descubre ni en el cosmos, ni en el pueblo, ni en
la producción, sino en la sociedad urbana, [...] El derecho a la ciudad se
manifiesta como forma superior de los derechos: el derecho a la libertad, a la
individualización en la socialización, al hábitat y al habitar. El derecho a la
obra (a la actividad participante) y el derecho a la apropiación (muy diferente
del derecho a la propiedad) están imbricados en el derecho a la ciudad.
Esto significa que
el barrio, como la escuela se mueve, se metamorfosea, habla, se configura, se
construye y se reconstruye, adecuándose a nuevas generaciones con sus nuevos
tiempos. La escuela del barrio cambia entonces, no tanto por sus espacios
físicos, como por sus pobladores, por los anhelos de la comunidad que alberga.
Por lo tanto, hay que reconocer que dicho espacio social urbano, que es la
escuela, también es un escenario de lenguaje, de memoria y para hacer memoria,
de rutinas, de sueños, de imágenes simbólicas desplegadas en grafitis, en esculturas,
en arquitectura y escritura. Armando Silva lo afirma diciendo que la ciudad es
la imagen de un mundo, pero también del modo contrario: el mundo de una imagen,
que lenta y colectivamente se va construyendo y volviendo a construir,
incesantemente.
6
Metodología
De
acuerdo con los objetivos planteados, se diseñó la investigación en aras de
encontrar una vía para explicarnos la realidad, por lo que se optó por los
Imaginarios sociales desde la perspectiva de Armando Silva, utilizando para
ello una metodología cualitativa.
La
perspectiva de los imaginarios sociales, nos permite considerar la realidad
social como una representación imaginaria del individuo, donde el significado
es construido y reconstruido cotidianamente, por una comunidad y sus individuos
que le dan sentido, a través de sus percepciones, hablas, deseos, anhelos,
sentimientos, mitos, hábitos y habitualidades, rutinas urbanas que hacen que la
vida cotidiana tenga significado para la comunidad.
La
perspectiva de los imaginarios sociales, centra la atención en la manera en que
el mundo de la experiencia es vivido, sentido y experimentado por los propios
actores, analizando las diversas interpretaciones que los sujetos hacen de la
realidad social y de su relación con ella. Desde esta metodología de los
imaginarios sociales, se interpreta el mundo subjetivo de la experiencia humana
a través de sus significados e intenciones, representaciones y sentido,
penetrando así, al mundo escolar.
Desde
los imaginarios sociales, se ahonda en las percepciones colectivas, en las
prácticas sociales, rutinas urbanas, en las representaciones, en las ideas, en
las concepciones, en los símbolos, en los pensamientos, en los diversos relatos
que cuenta una comunidad, como manera de narrarse a si mima, pues pensamos que
todos estos elementos permiten aproximarnos al conocimiento que del objeto
social –escuela–, tiene los sujetos sociales – en nuestro caso están por un
lado los padres de familia, los líderes de la JAL (Junta de Acción local),
representantes de organizaciones culturales y del sector económico-productivo del
barrio Castilla, y por otro, los estudiantes y los maestros, que configuran la
comunidad escolar, para mirar sus puntos de vista desde sus percepciones,
vivencias, experiencia y participación individual y colectiva.
Se
trata de un constructo más amplio que el de actitudes, valores, opiniones,
creencias, y que, de alguna manera, los abarca. Los imaginarios sociales,
resultan ser ante todo un producto sociocultural que a la vez es pensamiento
constituido –entendido como producto que interviene en la vida social como
estructura preformada que sirve como marco de interpretación–, y un pensamiento
constituyente– que interviene en la construcción de la realidad cotidiana
siempre cambiante–, y en donde los sujetos sociales de múltiples formas inciden
sobre el mundo para cambiarlo y transformarlo según sus propias necesidades, deseos,
percepciones y aspiraciones, lo que les confiere el ser constructores de su
propia historia.
Desde
este horizonte, y teniendo en cuenta el constructo conceptual que propuso
Peirce, que a su vez orientó la metodología construida y desplegada por Armando
Silva en “Imaginarios urbanos: hacia el desarrollo de un urbanismo desde los
ciudadanos: metodología”
Veamos
los principales conceptos de esta lógica trial que guía el trabajo metodológico
de nuestras investigaciones sobre culturas urbanas desde los ciudadanos.
Seguimos lo expuesto por Mariluz Restrepo en su libro Ser signo interprete: la
filosofía de la representación de Charles Peirce, (Bogotá, Ediciones
Significantes de Papel 1993), cuyos números de páginas se colocan entre
paréntesis cada vez que se cite. La lógica trial de Peirce es “como una
arquitectura con cimientos profundos y firmes” que se basa en tres conceptos
escogidos delibera mente. Existen tres modos de ser en el pensamiento que
funcionan como categorías: la primeridad, la segundidad y la terceridad. La
primeridad es una posibilidad; luego los hechos reales de la segundidad y la
terceridad implican combinación. Una triada entonces “es una idea elemental de
algo que es por su relación en sus diferentes formas con otros dos” (pág. 79).
En la división trial de los imaginarios urbanos por analogía del modelo
fenomenológico la componen ciudad, ciudadano, los otros. Primero está la
ciudad, como una cualidad donde los habitantes tienen la posibilidad de ser:
ciudadanos.
Ahora
bien, es en esta perspectiva de la triada peirceana, en la que fundamenta A.
Silva su metodología de Imaginarios Sociales, se considera que una triada es
una relación de ideas, que se configura a partir de relacionar dos formas, (Primeridad,
Segundidad), y otra que hace de puente y es mediadora (Terceridad). La ciudad
como Primeridad, los Ciudadanos como Segundidad y las otredades como
Terceridad, para mostrar la realidad como una representación desde una mirada
peirceana. La teoría de Charles Sanders Peirce constituye el pilar conceptual
de la metodología de Armando Silva puesto que presenta una mirada integral de
la existencia del hombre teniendo en cuenta unos conceptos simples a los que
llamó “Categorías Universales del Ser”.
Entonces, en esta
metodología de imaginarios una triada es una relación de ideas la cual se
constituye en dos formas relacionadas, (Primeridad, Segundidad), y otra que es
la mediadora, (Terceridad), y desde esta lógica trial A. Silva conserva la
triada categorial, para operacionalizar su teoría de Imaginarios Urbanos en su
investigación sobre ciudades imaginadas –y que para CH. Peirce son las
Categorías Universales Del Ser– la ciudad como Primeridad, los Ciudadanos como
Segundidad y las otredades como Terceridad. Mediante este esquema se pretende
visualizar la relación que existe entre la teórica de Peirce y la propuesta de
Silva. Luego de evidenciar en Silva la presencia de Peirce, se mantiene la
lógica trial, donde propone para la ciudad, los ciudadanos y las otredades una
tricotomía, desde la cual hace derivar otras series de triadas para la captura
y registro de los imaginarios sociales.
Desde
el nivel técnico, preocupados por las herramientas a utilizar, como son las
técnicas e instrumentos, objetivo y estrategias para obtener información que
den cuenta de la particularidad de las situaciones y representaciones
imaginarias que se estudian, para poder construir e hilvanar las múltiples
concepciones, los conceptos, la comprensión de la realidad y sus interpretaciones
a partir de la información que se obtiene, decidimos optar por la
encuesta-entrevista abierta semi-estructurada y utilizar la narrativa y la
entrevista-video. Para ello, Se trabajó en la realización de la
entrevista-encuesta, por un lado con 18 maestros, 18 líderes comunitarios de la
asociación comunal, de organizaciones culturales y deportivas del barrio y de la JAL que respondieron la
entrevista-encuesta y por otro, con 55 estudiantes y con 20 padres de familia
de los estudiantes de la IEMM que permitieron una entrevista a través de videos
realizados por los estudiantes desde área de educación artística , y 29
narrativas de personas de la comunidad, representantes del sector productivo y
cultural del barrio Castilla, para luego
con la información obtenida sistematizarla y finalmente elaborar una
triangulación analítica, como técnica de confrontación y comparación de los
diferentes tipos de análisis de datos para validar esta indagación y potenciar
así las conclusiones que de él se derivan.
6.1
Diseño y aplicación de los instrumentos de
investigación
El
desarrollo de la segunda etapa de esta investigación lo configurarán tres
nodos. El primero consiste en indagar en ellos sus concepciones acerca de la escuela en relación a la
educación contemporánea y también cartografiar el hábitat urbano de los
estudiantes de la IEMM, y que a su vez es el contexto sociocultural en el cual
se inscribe la escuela–objeto de investigación– e indagar acerca de imaginarios
socioculturales de este hábitat urbano de la comunidad del barrio Castilla, configurada
por representantes del sector productivo, cultural, los líderes comunitarios y
los padres de familia, todo ello como trasunto
de ciudad y que configura la Primeridad, categoría conformada por el segundo y tercer
objetivo propuesto en esta investigación en aras de dar respuesta a la pregunta
problematizadora.
En
el segundo nodo, se indagará acerca de: por un lado las concepciones e
imaginarios de escuela que tienen los estudiantes de la IEMM, y por otro, se indagara
acerca del hábitat del maestro, sus imaginarios y sus concepciones de escuela
en relación al pensamiento oficial, como sustrato–hábitat virtual– con el que
él se enfrentará en el aula de manera contextualizada o
des-contextualizadamente a su tarea educativa y de donde abreva para
relacionarse con la comunidad (Segundidad). Y en el tercer nodo diagramaremos a
través de triadas la manera cómo en la Escuela se encuentran los dos hábitats
anteriores y mostraremos qué sucede cuando los dos hábitats se confrontan en
ese espacio singular, que es el pensar la escuela desde la mirada de los
ciudadanos del barrio Castilla y desde la mirada de los maestros que encarnan
el pensamiento oficial –representantes del pensamiento de la educación
contemporánea– (Terceridad).
Ahora bien, para abordar el primer
objetivo específico de esta investigación en aras de capturar los imaginarios
de los docentes y estudiantes que portan en su concepción de escuela, se
seleccionó un conjunto de 55 estudiantes (16 estudiantes elaboraron videos
entrevistas y 39 estudiantes escribieron narrativas) y 18 maestros de diversas
áreas del conocimiento de la IEMM–Institución educativa María Montessori–,
desarrollaron una entrevista encuesta en jornada laboral. Se aclara que tanto
los estudiantes como los docentes se seleccionaron de acuerdo con ciertas
características o puntos de vista comunes en cuanto a: Formación académica para
los docentes y grado de escolaridad para los estudiantes, el Sexo y la Edad.
Durante media jornada laboral en la I.E.
María Montessori, los 18 maestros participaron activamente en la realización de
una entrevista-encuesta diseñada desde la metodología para imaginarios urbanos
de Armando Silva, concebida en un libro-manual, que el autor realizó con el
propósito de multiplicar su experiencia de indagar la ciudad y sus fenómenos
urbanos como trasunto de ciudadanía, en la experiencia de abordar lo urbano
desde un enfoque ciudadano, como otra opción de abordar la investigación
social, para indagar sobre la ciudad desde sus ciudadanos.
La entrevista-encuesta diseñada para mirar
la concepción de escuela que portan los maestros, contiene 50 preguntas las
cuales fueron respondidas por los maestros de la IEMM en interacción directa
con los investigadores en un ambiente de confianza, dejando que la encuesta
fuese resuelta con completa libertad, pero con la orientación de los
investigadores en los casos que fue pertinente aclarar dudas y conversar sobre
las orientaciones de las preguntas, además dicho cuestionario culmino con la elaboración
de una anécdota o narrativa cuyo tema principal es la escuela, para
complementar dicha encuesta entrevista y poder en ella capturar sus imaginarios
de escuela.
La entrevista consistió en un cuestionario
que los maestros resolvieron en una jornada de tres horas a manera de taller,
se partió del principio de colaboración y participación activa del
entrevistado-encuestado, pues la reunión se realizó en la jornada escolar y fue
valorada por la jefa del Núcleo Educativo 920 como día laboral, por lo que los
compañeros contaron con el tiempo suficiente para desplegar a través de la
encuesta-entrevista las ideas que cada uno tenía sobre la escuela. Estas
entrevistas son el insumo principal para desarrollar la categoría peirceana –Segundidad–, y tiene la intención de indagar
de primera mano:
- Filiación
y trayecto de los maestros, las condiciones y concepciones en que los
profesionales docentes de la IEMM del núcleo 920 fueron formados y su
saber.
- Las
prácticas pedagógicas en potencia y rituales para su práctica en el aula
- Otredades,
como nos ven las otras escuelas y los ciudadanos del barrio.
Dicha
entrevista encuesta, de acuerdo con la triada peirceana se
sistematizará en Excel realizando tablas de relaciones, porcentajes y gráficas,
después de vaciar la información a la estructura de la base estadística, luego
se continuara con la verificación de las escalas y el tratamiento a los valores
nulos o perdidos, para después tomar los datos en limpio y proceder a elaborar
un reporte de los estadísticos de tendencia central, acompañado de tablas y
gráficos, de cada una de las variables y de cada una de las agrupaciones de
variables seleccionadas. Luego de ello, plantearemos y decidiremos cuáles
serían los cruces entre variables posibles y pertinentes en el estudio, para
después categorizar las respuestas obtenidas en las preguntas abiertas que
fueron analizadas cualitativamente de acuerdo a los propósitos de nuestra
investigación. La familiarización con las tablas nos permitirá encontrar
regularidades y dislocaciones, frecuencias y excepciones en el conjunto de las
respuestas dadas ante pregunta previamente seleccionadas por la calidad y
utilidad de sus respuestas para esta indagación; lo cual llevará a proponer en
estos cruzamientos una serie de imaginarios que configuran el hábitat de
formación de los maestros para apreciar sus concepciones e imaginarios de
escuela. Este procedimiento es básicamente intuitivo a partir de lo
sistematizado en Excel.
En una
investigación que tiene como horizonte la Escuela, las entrevistas-encuestas desarrolladas por los docentes, tienen valor
no sólo por la estadística que muestren, sino que son valiosas en la medida que
la información que allí se evidencia tiene la fortaleza de un encuentro
amigable y afectuoso con los colegas que nos dan de su tiempo y se prestaron para
participar de un asunto poco habitual: pensar y registrar sus propias
concepciones y representaciones de escuela en el marco de la educación contemporánea,
que es lo que orienta y le da sentido a lo que hace el maestro.
Ahora bien, la entrevista-video diseñada para
mirar la concepción e imaginario de escuela que portan los estudiantes contiene
31 preguntas que 60 estudiantes respondieron en un ejercicio académico, que consistió en un juego periodístico donde los estudiantes de
un mismo grado se entrevistaban entre sí en un ambiente de confianza y de espontaneidad,
dejando que la entrevista fluyera y fuese desarrollada con completa libertad
para poder en ella capturar sus imaginarios de escuela. De las
entrevistas-videos que se realizaron, se seleccionaron por saturación 16, teniendo en cuenta
los siguientes puntos de vista: el sexo, la edad y el grado de escolaridad de
los estudiantes.
Para complementar la información que arrojo estas
entrevistas videos se empleó otro instrumento de investigación, la narrativa, que desde
el área de la educación artística se estimuló a los
estudiantes a un escribir sus propias percepciones, y vivencias a través de relatos
acerca de lo que es para ellos la escuela, sus deseos, temores, afectos, expectativas, traumas, sueños, entre otros que
luego se socializaron en el aula de clase como una manera de reconocerse y
narrasen así mismos, luego estas narraciones se subieron al blog de Educación
Artística para ser compartidas y socializadas a la comunidad tanto de la
escuela como del barrio Castilla, (mirar blog).
Ahora bien, de las 200 narrativas de
estudiantes, que se recibieron, se seleccionó una muestra por saturación y se analizaron
39, a las cuales se les hizo una rejilla que arrojo comentarios que fue el
sustrato que alimento la ficha técnica diseñada para tal
fin y debidamente codificada, la cual contiene cada
una de las narrativas previamente seleccionadas con el fin
de registrar en ellas los imaginarios capturados en dichos relatos de los
estudiantes, después de la realización de un análisis trial.
El
primer nodo de la segunda fase de esta investigación, que llamaremos
Primeridad, será dedicado a capturar los imaginarios de escuela de la comunidad
de los padres de familia de los estudiantes de la IEMM, y de los representantes
del sector productivo, del sector cultural y de los líderes comunitarios del
barrio Castilla, por lo que se incluyó
varios instrumentos de indagación, para poder apreciar el hábitat urbano con su
cultura local y develar en ella imaginarios socioculturales y además poder
develar las diversas concepciones de escuela y así capturar sus imaginarios
sociales, para luego registrarlos, sistematizarlos y describirlos, en aras
de cumplir el segundo y el tercer objetivo
de esta investigación; tras el logro de estos objetivos se emplearon varios
instrumentos, así:
Para
capturar los imaginarios acerca de la escuela y acercarnos a la percepción
social que se tiene del barrio– hábitat con su cultura local, donde está
inscrita la escuela –objeto de estudio–,
por parte de la comunidad del barrio Castilla y así poder dar
cumplimiento al segundo y tercer objetivo específico de esta investigación–, se
empleó para ello instrumentos narrativos a través de la escritura de relatos,
para lo cual se convocó a la comunidad a escribir narrativas, cuyo tema
principal fue la escuela contada desde personajes ficticios, y que ha sido apoyado
y promovido por los estudiantes de la IEMM, sus directivas, y los maestros,
quienes entusiasmaron a la gente del barrio a participar en el primer concurso
de la narrativa montessoriana, concurso que se inventó e institucionalizo en la
IEMM, para darle viabilidad a este instrumento y hacer posible esta
investigación.
De las numerosas narrativas que se recibió en
el concurso, se seleccionó 28–en el despliegue de este instrumento se
seleccionó una muestra por saturación–, a las cuales se les hizo una rejilla
que arrojó comentarios, sustrato que alimentó la ficha técnica debidamente
codificada, la cual contiene cada una de las narrativas previamente
seleccionadas, con el fin de registrar en ella los imaginarios capturados en
dichos relatos, después de la realización de un análisis trial.
Entonces,
para complementar esta información que brindo las narrativas, los estudiantes
de la IEMM, también desde el área de Educación Artística, realizaron 14 videos
donde se registró la entrevista que ellos hicieron a sus padres de familia y en
la cual mostraron a través de 15 preguntas y una anécdota, sus vivencias,
percepciones, añoranzas, expectativas y concepciones de escuela y desde donde
los investigadores hemos podido ir rastreando sus imaginarios acerca de escuela
en el marco de la educación contemporánea. Dichos videos-entrevistas fueron
sistematizados a través de una ficha técnica diseñadas para poder desarrollar
relaciones triales, y poder capturar y registrar en dichas fichas los
imaginarios sociales de los padres de familia.
Ahora bien, para abordar también el
segundo objetivo específico de esta investigación, en aras de conocer las percepciones
y concepciones de escuela que tienen los líderes comunitarios del barrio
Castilla, se utilizó como instrumento la entrevista-encuesta, de acuerdo con
las características –puntos de vista– comunes de: Formación académica, Sexo y
Edad, para lo cual se les hizo a 18 líderes comunitarios representantes de la
acción comunal, las JAL, líderes deportivos, culturales y de otras
organizaciones gremiales, como una fuente convincente y confiable, insumo muy
importante en términos metodológicos y como muestra de lo que sucede a diario
en las relaciones comunidad-familia y escuela, sobre la relación de ellos con
la IEMM del barrio Castilla y además, donde ellos registran su escuela
imaginada, producto del deseo, tejida de percepciones, y con quienes se
conversó alrededor de un ágape con el mismo tono de familiaridad y fluidez,
utilizado con los maestros a través del instrumento entrevista-encuesta.
Utilizamos
para el desarrollo de este instrumento, las mismas preguntas que los padres de
familia respondieron en la entrevista realizada por los estudiantes y a este
repertorio le agregamos diez preguntas más, por lo que los entrevistados son
líderes comunitarios, quienes de múltiples formas se involucran directamente en
la vida escolar, y son quienes en muchos momentos avalan, y apoyan proyectos
que la institución educativa realiza como manera de contextualizarse, y dar
sentido al PEI, Proyecto Educativo Institucional y en general a la educación.
En
aras de continuar el desarrollo del tercer objetivo específico de esta
investigación que se ha venido nutriendo desde los diferentes instrumentos de
investigación empleados, bien vale la pena resaltar que en aras de profundizar
más acerca de los imaginarios socio culturales del barrio Castilla, desde esta
perspectiva de imaginarios de A. Silva,
se hizo necesario interactuar de otra manera con los alumnos de los
diversos grados de secundaria en el aula de clase, específicamente desde la Educación Artística,
espacio que se ofrenda para liberar con fluidez el alma, y en donde sus expresiones artísticas son la manera de ex –
presar, y aflorar aquello que el estudiante es, aquello que lo hace diferente,
aquello que le aporta identidad; todo aquello que sucede en el aula de clase
que como fibras de múltiples maneras se tejen para formar la subjetividad del
estudiante.
En
una ida y vuelta permanente, el espacio vivencial del aula de clase de
Educación Artística, ofrece sus propios
problemas y pone en escena situaciones que pueden generar en el estudiante
otras comprensiones de quién es y cómo se relaciona con un hábitat urbano y con
su comunidad; las expresiones artísticas le permiten al estudiante tanto el
viajar hacia atrás y hacer memoria, para con ella potencializar el presente y avizorar
un futuro, contemplar nuevos horizontes y explorar sin afanes nuevas
posibilidades de ser con el otro, nuevas posibilidades de convivir, de
relacionarse con el otro y lo otro–el mundo como un texto cultural que hay que
saber leer– y habitar los lugares.
El
utilizar la narrativa urbana, por un lado como instrumento metodológico de
investigación y por el otro, como
estrategia pedagógica en el aula de clase de Educación Artística, dio resultados maravillosos e inesperados, ya
que por medio de ellas, se remira de otra manera y se profundiza en el
conocimiento de las múltiples realidades, que permite a su vez el conocer su
hábitat urbano, profundizar más en la cotidianidad de la vida de un colectivo
social, a sus familias, sus hábitos, habitualidades, rutinas urbanas, y conocer
también las múltiples situaciones con
las que les toca convivir a diario los estudiantes, desde las más tremendas e
impactantes por el riesgo en que se desenvuelven sus vidas, hasta las más
humanas, divertidas y gratificantes, demostrando que son seres comprometidos y
cuestionadores que no pasan por sus vidas como si estuvieran a la deriva.
Además
dichas narrativas urbanas, permiten al maestro bordear las honduras de sus
almas y conocer a cada uno de sus estudiantes más profundamente a través de sus
historias, para indagar en su cotidianidad y a través de ello, conocer sus
imaginarios sociales –sus percepciones, sus deseos, sus miedos, sus
amores, sus odios, sus rutinas urbanas,
angustias, anhelos, sueños, entre otros– y las interpretaciones de su realidad,
que se constituyó en un insumo esencial para dar cumplimiento al tercer
objetivo específico de esta investigación.
Ahora
bien, en el despliegue de este instrumento de investigación desarrollado por
los estudiantes en el aula de clase, dio como resultado la construcción y
escritura de unas 200 narrativas o quizás más, de las cuales se seleccionaron
por saturación 55, que luego fueron vaciadas en una ficha técnica, diseñada
previamente para poder ser analizadas de acuerdo a la triada de peirceana desde
la perspectiva de los imaginarios de A. Silva. Entonces, cada narrativa fue
analizada desde el punto de vista de los imaginarios urbanos, lo que exigió del
maestro, el asumirse algunas veces como psicólogo, sin serlo, y seguramente
faltarán muchísimas clases de análisis que en este momento no se quiso
considerar para no salirnos del tema de los imaginarios sociales, en aras de
profundizar en el conocimiento socio-cultural del barrio Castilla de la ciudad
de Medellín en donde se inscribe la escuela, objeto de estudio.
Ese ejercicio académico en aras de nutrir y
desarrollar el tercer objetivo específico de la investigación, sirvió a su vez
para que los estudiantes no solamente busquen leer su propia narrativa sino que
también procuren leer las de sus compañeros para que se conozcan más a fondo
entre sí, ya que de esto nace una verdadera comprensión, aceptación,
reconocimiento y porque no, nuevos lazos de amistad y de camaradería para que
fortalezcan su grupo social y se afiancen las relaciones barriales, familiares
e interpersonales, pues se trata de un
trabajo no solamente enriquecedor sino también ameno y divertido, por lo
original de las mismas y por la inmensa voluntad con la que las realizaron.
Dichas narrativas urbanas se han socializado y compartido con la comunidad
escolar y la comunidad del barrio Castilla a través del blog e Educación
Artística.
Todos
los instrumentos empleados para capturar los imaginarios de la comunidad, a
través de las narrativas, las entrevistas- videos y la entrevista-encuesta,
estarán registrados a través de una rejilla matriz, diseñadas en Excel, donde
se seleccionaron adjetivos destacados y palabras clave, y frases impactantes o
destacadas en los textos de los relatos y en las entrevistas, que no fueron
definidos en el momento de aplicar la entrevista-encuesta, o en las
entrevistas-videos, ni en las narrativas y que pertenecen al uso cotidiano en
multitud de contextos y muy particularmente en los contextos propios de las
instituciones escolares, creando luego con dichos adjetivos, palabras clave y
frases, o palabras asociadas, expresiones textuales campos semánticos, que alimentaran
la matriz rejilla, para luego registrar los imaginarios que afloren a partir de
la asociación y frecuencia de dichas valoraciones. No se aplicarán técnicas
estadísticas rigurosas al análisis de estos datos pues; por ahora, no nos
parece necesario.
Desde
todos estos instrumentos desplegados en esta investigación, se quiere llegar a
la formulación inicial de un imaginario social–– por parte de la comunidad que
habita el barrio Castilla (primeridad) y de un imaginario institucional acerca
de la escuela por parte de los maestros (Segundidad) en el marco de la
educación contemporánea, para luego entrecruzar ambos imaginarios en la
configuración de la Terceridad –percepción colectiva–. Todos los instrumentos,
estarán soportados ya sea en Excel o en fichas de análisis que se podrán consultar en el blog
(http://laarena3.blogspot.com.co/) diseñado para tal propósito.
El
tercer nodo (la Terceridad) se construye con los resultados del primero y segundo
nodo. Las fichas que se exponen en el blog son un esquema donde se contrastan
los imaginarios sociales obtenidos a través de las narrativas, y de las
diversas voces de la comunidad del barrio Castilla, la familia de los
estudiantes de la IEMM, los docentes y estudiantes de dicha institución, se
muestra el cruzamiento entre las categorías de la Primeridad y la Segundidad
que configura una relación binaria.
Aquí, se exponen los imaginarios sociales
capturados en las narraciones, entrevistas-encuestas y entrevistas- videos que
los estudiantes e investigadores hemos realizado dentro y fuera de la escuela,
para mostrar cómo los imaginarios sociales se incorporan en estos diversos
cachivaches –entrevistas-encuestas, las entrevistas- videos, conversaciones y
relatos– elaborados por la comunidad,
que dan cuenta de su fuente oral o escrita, fuente de donde abrevamos para el
desarrollo de esta investigación y que a su vez es fuente de donde afloran los
imaginarios sociales y con ellos registrados, poder mostrar además las
múltiples concepciones de escuela en el marco de la educación contemporánea,
que moviliza un ámbito en particular, en
nuestro caso la Escuela inscrita en un contexto singular, como lo es el barrio
Castilla de la ciudad de Medellín.
El
tercer nodo es el puente, la mediación, “la tercería”, en el que se muestra
cómo se materializa en un objeto visible tanto los imaginarios que la comunidad
de un barrio –por fuera de la institución educativa–, como los estudiantes y los maestros –por dentro de la institución
educativa–, tienen acerca de la escuela, y que en esta investigación, en
nuestro caso ese objeto fue detenido en el tiempo gracias al registro, pues en
la mayoría de los casos este objeto-cachivache, sino se registra, se desvanece,
se desaparece y sigue su rumbo.
6.2 Análisis trial de acuerdo a la propuesta de A.
Silva, para mostrar la Terceridad, en nuestro caso la Escuela Subjetivada
Basado
en la fenomenología de Peirce ya explicada anteriormente, y después de
realizarse el trabajo de campo, como fue la recolección de información,
aplicando los instrumentos anteriormente mencionados, se procedió a diseñarse las fichas técnicas
de acuerdo al instrumento utilizado, para poder elaborar los diversos análisis
en ellas y empezar a codificarlas –en relación a la fecha en la que se hizo el
análisis trial– para capturar desde allí los imaginarios.
En
aras de un mejor entendimiento de la aplicación de la metodología de
imaginarios sociales, presentaremos con detalle varios análisis a manera de ejemplo
de como procedimos para realizar un análisis trial, donde las cualidades,
calificaciones y escenarios de la escuela se vuelven el punto de partida para comenzar a extraer la
información que será el cimiento y punto de partida en el hallazgo de los imaginarios
urbanos que se esconden a través de las encuestas-entrevistas desarrolladas por
los líderes comunitarios y los docentes de la IEMM, las narrativas de los
padres, de los maestros, de los estudiantes y de las personas del barrio, y de
las entrevistas-videos realizadas a los mismos. Cabe aclarar que la estructura
de áreas y categorías son las planteadas en la metodología del Dr. Armando
Silva, en las cuales ha basado sus investigaciones sobre Imaginarios Urbanos.
Desde
la categoría ESCUELA, se reconstruye el discurso de los imaginarios en las
narrativas, entrevistas-videos y
entrevistas-encuestas, a través de la identificación de cualidades,
calificaciones y escenarios de la escuela a partir del abordaje de las
entrevistas y de las narrativas.
Escenarios
Cualidades Calificaciones
Figura
1: Relación
escenarios, cualidades, calificaciones
Se
presenta a continuación a modo de ejemplo, un análisis interrelacional de las
categorías propuestas en los extractos del análisis de las narrativas y de los
resultados de las entrevistas realizadas por los diversos miembros de la
comunidad de Castilla, lo que posteriormente dará píe para explorar los
posibles imaginarios de escuela vista desde fuera y con ello se configuran los
hallazgos.
El
análisis se presenta en el orden de las fichas de recolección de información
primero por las entrevistas y luego por las narrativas. El análisis trial
presentado a continuación contiene notas de interpretación al final de cada
punto, lo que posibilita un análisis primario para la reconstrucción del dato y
el hallazgo de los Imaginarios. Además
se ha elaborado en un cuadro que abarca calidades, calificaciones y cometarios
de LA ESCUELA, como acontecimiento, como escenario, como TERCERIDAD, la que
pueden convertirse en los hallazgos y conclusiones para mayor claridad y por
ende mayor facilidad para su comprensión.
6.3 Análisis
relacional. La I.E. es la casa común de todos; no solo van a
estudiar allí sino que encuentran con unos padres porque ellos allá les
enseñan, educan y los corrigen con la intención de que estos jóvenes sientan
esa identidad y ese respaldo de “la casa grande”. Ellos son directamente
responsables de que los jóvenes cumplan sus sueños y de que salgan adelante en
medio de un entorno violento; que les brinden apoyo para esos jóvenes, un
soporte firme para que no se desenfoquen, para que en el futuro tengan un
trabajo y una vida digna y sean personas cultas y educadas...” (Entrevista a
padres No. 1, CODIGO: VEE01041015-1).
6.4
Análisis trial: Relaciones escuela como escenario, cualidades y
calificaciones
|
Figura 2: Declaración
de escuela como escenario.
Tabla 1: DIADA
|
PLANTILLA
DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN DE ENTREVISTA Y ANALISIS (Para construir
triadas en aras de iniciar el análisis del dato y la construcción del
análisis relacional. |
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CODIGO: VEE01041015-1 |
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ARCHIVO |
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ÁREA |
La escuela desde la
percepción de la comunidad del Barrio Castilla, Comuna Cinco de la ciudad de
Medellín |
CATEGORIA |
-Escuela, ciudadanos y otredades -Cualidades,
calificaciones, y escenarios. |
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ENTREVISTADO/A Cristian
Camilo Correa; |
GRUPO
DE PERTENENCIA |
01- Padres
de Familia. |
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ESTUDIANTE
ENTREVISTADOR Y GRADO Santiago
Vásquez |
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PALABRAS
CLAVES, ADJETIVOS Y/O IMÁGENES |
Casa común de todos Profesores como padres Respaldo de la casa
grande Casa común Espacio para convivir Educación-la vida misma Educación fuerza Un sustento personal |
Ingresos-hogar-futuro Vida digna Jóvenes enfocados Aventuras Sonrisas Persona culta Sueños |
|
CONTEXTO |
“La I.E. es la casa
común de todos; no solo van a estudiar allí sino que encuentran como unos
padres porque ellos allá les enseñan, educan
y los corrigen con la intención de que estos jóvenes sientan esa
identidad y ese respaldo de “la casa
grande”; ellos sienten el respaldo de esa casa común, donde se sienten
cómodos porque obviamente va a ser el espacio grande donde no solamente van a convivir muchas personas sino que c/u
va a tener su experiencia a nivel de la vida, de su desarrollo, de su
entorno, de las clases; así que tanto
para ellos (estudiantes) como para nosotros (padres) nosotros se vuelve esa casa grande que
todos queremos ” “ Que sean ellos un
apoyo fundamental en ese proceso de formación (La institución educativa)…ellos son directamente responsables de que
los jóvenes cumplan sus sueños y de que salgan adelante en medio de un
entorno violento” “que les brinden les
brinden apoyo para esos jóvenes, un soporte firme para que no se desenfoquen” “…para que en el futuro
tengan un trabajo y una vida digna...” “Se espera de la educación que sea una
fuerza grande para un estudiante, que no solo sea el aprender sino que sea
como la vida misma...se va a reflejar en una persona culta , educada” “La educación debe de
ser un sustento personal en relación al progreso, a su la educación y a la
cultura de los jóvenes de hoy en día” “Educar es enseñar,
decirle al mundo que yo no tengo miedo de afrontar lo que me ofrecen, drogas
las ambiciones el sexo el vicio cosas que no van con la persona y nuestros
hijos tienen que aprender eso” “Cuando los profesores
aman su profesión nos aman a nosotros como estudiantes y quieren lo mejor
para nosotros, es tener ese amor propio por lo que se hace; el joven ahora es
más enfocado en su estudio con muchos sus sueños, para cuando salga a la
realidad sepa desarrollarse en las etapas de la vida, para salir adelante,
construir futuro, tener un ingreso, crear familia; todo eso se vuelve una
cadena para recoger los frutos de la educación” “la educación en mi
juventud representó aventuras, sonrisas, algo que no voy a olvidar” |
|
|
CONTEXTO
HISTÓRICO DEL HÁBITAT DEL ENTREVISTADO |
Castilla, se ubica en
la comuna Cinco y es un barrio periférico de la ciudad de Medellín, inmerso
en el conflicto de las bandas, de las fronteras invisibles impuestas por
ellas, de la pobreza y de la vulnerabilidad que se deriva de ello, como una
de las problemáticas más estudiadas y menos resueltas de la mayoría de las
comunas dela ciudad de Medellín |
|
|
IMAGINARIOS
URBANOS ACERCA DE LA ESCUELA DEL ENTREVISTADO |
El
imaginario urbano predominante es el de la escuela como la Casa grande, como
el segundo hogar, donde se sienten cómodos.
La educación permite construir
un futuro, tener un ingreso y crear familia como los frutos más relevantes de
ella. |
|
|
NOTAS (Análisis
del video- entrevista o fragmento seleccionado del video) |
·
Se relaciona la
comodidad que se siente en la escuela con la confianza que esta le produce. ·
Se relaciona el
enfoque del estudiante en su educación con la posibilidad de salir adelante ·
Se relaciona el
amor que el profesor le tiene a su profesión con lo que él quiere para sus
estudiantes. ·
Se relaciona
educación con sustento personal (apoyo, sostén) ·
Se relaciona la
idea de salir adelante con la idea de alcanzar los sueños. ·
No se ven
sueños específicos de ciudadanía sino sueños
de triunfo personal. ·
Se pueden presentar los contrarios;
ejemplo si no vas a la escuela puede que no adquieras autoconfianza, si no
vas a la escuela es posible que seas un perezoso y por lo tanto un ser
vulnerable al vicio lo que puede generar diversos problemas. |
|
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INVESTIGADOR RESPONSABLE
DE ESTA FICHA TECNICA |
Luz
Adriana Bermúdez Carvajal, Docente de Edu. Artística
FECHA: 10/12/2015 |
|
6.1.1.1 Primer paso:
Análisis relacional:
Se
hace un análisis para ubicar todas aquellas manifestaciones de la comunidad (se
puede extender a la ciudad) que son sus creaciones o idealizaciones para ser
compartidos y que por lo general son
comunes para dos o más sujetos que componen la comunidad y que pueden ser
conocidos por toda la comunidad por múltiples medios (oralmente, “de oídas”,
periódicos, revistas, comentarios callejeros).
El
análisis relacional de esta entrevista puede ser el siguiente:
La
escuela como escenario, para los padres de familia es sinónimo de casa común
(de sustento, de comodidad, de enseñanza, de corrección y de respaldo) para los
estudiantes también es sinónimo de lugar que enfoca a los estudiantes y les da
una identidad y la oportunidad de tener experiencias a nivel de desarrollo para
alcanzar los sueños sin que se desenfoquen a pesar del medio violento en que
están inmersos ya que les dan las herramientas para afrontarlo sin miedo para
llegar a ser unas personas cultas y educadas); esto forma parte del imaginario.
6.1.1.2 Segundo paso: Análisis trial: Relaciones escuela como escenario, sus
cualidades y sus calificaciones
ESCUELA, (Como escenario)
CUALIDADES
CALIFICACIONES
Figura
3: Relación
escenarios, cualidades, calificaciones
Tabla 3: Relaciones triales
|
Cualidades |
Calificaciones |
|
Profesores como padres |
La casa común de todos |
|
Jóvenes con identidad |
Escuela que brinda confianza y corrección |
|
Jóvenes que sienten respaldo |
La casa grande; profesores como padres |
|
Convivir y tener experiencias a nivel de la vida y de desarrollo |
Espacio grande |
|
Alumnos que alcanzan sus sueños en medio de un entorno violento |
Institución que apoya |
|
Jóvenes que no se desenfocan |
Institución como soporte |
|
Alumnos educados y
enfocados que afrontan sin miedo su
entorno. |
Institución con buen sistema
educativ |
|
Estudiantes que se sienten amados y aceptados. |
Profesores que aman lo que
hacen |
|
Los estudiantes viven en un mundo de sonrisas, de sueños y de
esperanza |
Casa grande, acogedora que da
que
da respaldo |
Esto daría lugar a nueve triángulos
cada uno mostrando una relación de la que acabamos de hacer con los puntos,
pero para mayor comprensión obviamos el detalle y los colocamos todos juntos.
6.1.1.3 Tercer Paso:
Después de tener cada ficha técnica analizada de esta forma; es muy posible
hallar nuevas interrelaciones y más imaginarios a simple vista.
6.1.1.4 Cuarto Paso: De estos análisis, ya se puede deducir o encontrar hallazgos
pertinentes a la investigación, los cuales nos van a dar orientaciones en lo
referente a si son imaginarios posibles, reales o que realmente están de
acuerdo a la realidad.
Para terminar, se quiere hacer
énfasis, que en esta investigación, la principal herramientas son las
narrativas, las anécdotas, la
conversación con la gente, historias barriales acerca de la escuela, las
entrevistas a los ciudadanos que de múltiples maneras inciden en la Escuela, como
a su vez la escuela puede influir y afectar a una comunidad, en fin se quiso
ver la escuela situada a través de la mirada de los ciudadanos y su cultura
local en la cual, la escuela está inscrita, y se vio entonces como la escuela
siempre es un buen referente en la comprensión de una comunidad, o de un
territorio. La intención fue acercarnos a la comunidad del barrio Castilla, un
barrio de tradición en Medellín, y mediante esas narrativas, anécdotas,
conversaciones, entrevistas-encuestas y entrevistas-videos, saber qué pasa en las escuelas a través de la
historia viva.
Se quiso ver la Escuela, no sólo a
través de los ojos de los maestros, sino también a través de la mirada de los
padres de familia de los estudiantes pertenecientes al Núcleo Educativo 920, de
los líderes comunitarios, y del sector productivo y cultural del barrio
Castilla, de la comuna cinco de la ciudad de Medellín, para servirnos de un
universo más amplio de comprensión de la escuela y sus imaginarios sociales.
7
Proyección investigativa
Después de haber definido el problema, asimilado y aplicado el
marco teórico de nuestra investigación asociándolo a él, y elaborado y
analizado a las entrevistas realizadas por los maestros, estudiantes, líderes
comunitarios, padres de familia y de los estudiantes de la IEMM, y las
narrativas recogidas entre los estudiantes de la IEMM, los padres de los
estudiantes, vecinos de los sectores comercial y cultural (muchos de los cuales
también son padres de estudiantes de la institución educativa objeto de estudio)
pertenecientes al barrio Castilla, y que de acuerdo a lo anterior comentaremos
los principales hallazgos arrojados por nuestro estudio para intentar dar la
respuesta más acertada a nuestra pregunta de investigación, los cuales serán
relevantes no solo porque nos darán esa revelación a nuestras inquietudes sino
también porque pueden estimular nuevas preguntas a nuevos investigadores para
que continúen con sus búsquedas; ya que La Escuela siempre será un gran tema de
indagación y un inacabable objeto de estudio.
Cabe anotar que muchos hallazgos son
subrepticios, todo el mundo sabe que han estado ahí por siempre pero nadie se
interesó nunca por ellos ni tampoco nadie les había preguntado nada acerca de
ello; entonces este lado del asunto se torna muy importante porque, aunque los
hallazgos no revistan suma relevancia en cuanto a lo novedoso de los mismos,
son de un carácter vital puesto que nos están reafirmando enérgicamente que sí
hay una escuela viva y que muchas de las concepciones y, por supuesto, los
imaginarios generados de las percepciones que se tienen y se han tenido de
ella, han sido los que le han dado un gran valor y gran sentido de pertenencia
por parte de docentes, padres y estudiantes responsables y aún del mismo
barrio: esto es lo que realmente se ha encontrado en este proyecto, lo que hace
posible que se tenga de aquí en adelante una concepción más ponderada acerca de
cómo es vista la Escuela por dentro y por fuera al replantearse y redefinir los imaginarios existentes
los cuales son parte fundamental de los hallazgos y, aunque supongamos o
creamos que ya los conocíamos, son auténticos descubrimientos porque se trata
de ideas, imaginarios, concepciones y percepciones que creíamos desaparecidas
pero que con este estudio les estamos dando vida; las estamos corroborando y
definiendo por primera vez de manera sistemática acerca de la IEMM.
7.1
Hallazgos
1.
Con las calificaciones e imaginarios
acerca de la IEMM, descubrimos que el imaginario urbano preponderante es el de
una Escuela con la que existe una marcada asociación con adjetivos y conceptos
muy fuertes y muy introyectados en las mentes de las personas, tales como: como
“la Casa grande”, como “el Segundo hogar”, “recinto”, “la casa de todos”,
“espacio colectivo”, “sitio donde todos se sienten cómodos”. Más que una
calificación de la escuela es un imaginario profundamente enraizado desde los
primeros tiempos de las primeras escuelas.
2. Queda
establecido como un hallazgo el hecho de que hoy la Escuela sea una inspiradora
importante de confianza y además que sea considerada como una oportunidad de
cambio de los que allí estudian debido no solo a que ella permite avizorar
nuevos horizontes y aporta e inspira esa confianza ya comentada, sino también
por la imagen que dan sus alumnos y la percepción que se tiene sobre los
exalumnos; y con lo anterior se enfatiza otro hallazgo importante porque está
muy relacionado con el numeral tres.
3.
A los dos hallazgos anteriores, aunque se
pueden conformar como una gran y sola premisa, se les suma que la Escuela ahora
tiene una confianza más intelectualizada o más estudiada acerca de que los
padres de familia perciben que ésta tiene la importante cualidad de enfocar al
estudiante hacia sus metas u objetivos, lo que es un gran indicador no solo de
confianza en la Escuela (la cual es intangible) sino también en la manera cómo
actúan y se refieren sus hijos estudiantes a Ella. En resumen se percibe una
escuela con grandes posibilidades.
4. En
los estudiantes de la IEMM se percibe que la motivación inicial estuvo centrada
en la iniciativa de sus padres, pero se pudo ver que con el transcurso del
tiempo la mayoría de los jóvenes desarrollaron el interés necesario para
afrontar su proceso educativo con alegría y responsabilidad como se pudo
percibir en el análisis de las respuestas. Es evidente que algunos estudiantes
no mostraron ningún interés ni siquiera en responder a la pregunta relacionada
con la motivación, precisamente porque adolecen de dicha motivación o por que
no están conformes con su escuela (ni con ellos mismos) lo que es típico de su
abanico de edades por lo que algunos requieren que se les motive más que a
otros. También hay que tener en cuenta de no todos los jóvenes o niños a pesar
de percibir la misma vulnerabilidad por su entorno agresivo, no todos
reaccionan a ello de igual forma: unos son más sensibles o más débiles y
entonces no pueden afrontar las dificultades o afrentas de su entorno percibido
como violento; otros son más fuertes y conservan su entusiasmo a pesar de
enfrentar los mismos problemas; de todas formas cada estudiante es un mundo y
percibe el mundo a su manera de acuerdo a sus soportes espirituales (no
religiosos), familiares y con el concurso de la motivación y de la seguridad
que de alguna forma le debe inspirar sus maestros, tarea difícil porque esto
debe traerse desde la casa y no todos los profesores se preocupan por ello,
calificando un rendimiento por los resultados de unas pruebas sin detenerse a
pensar qué está incidiendo en unos malos resultados y que está mucho más allá
del enseñar y del aprender.
5.
El viejo paradigma de que “estudie para
que sea alguien y cuando salga le ayude a su familia” aún persiste de manera
directa en las mentes, no solo de los padres o de los estudiantes sino también
en las mentes de las personas del barrio.
Esto también funciona en el plano del inconsciente de acuerdo también a
las narrativas que indagamos, al confundir todo esto desprevenidamente con que
el estudiante está realizado, pues se supone que la realización funciona como
persona, como adquisición de esencia y no como esperanzas de los padres o del
mismo estudiante de salir adelante para sacar a su familia de la pobreza. La
realización es el gozo puro y limpio del logro, no el dinero que se consiga con
ello.
6. El
entorno interno (instalaciones, tienda, salones, baños, áreas de descanso y
todo y demás) también es fundamental para la motivación de los
estudiantes. En este sentido la
percepción de inconformidad con algunas áreas fue generalizada (lo que la
convierte ya no en percepción sino en realidad tajante) de que hay numerosas
falencias: a algunos estudiantes no les anima los salones de clase; creían que
la institución donde iban a estudiar sería más grande y se encontraron con lo
contrario; igual manifestaron la necesidad de un espacio más grande para jugar lo
que incide en su desarrollo lúdico o capacidad de jugar y de disfrute lo que es
vita en relación con su aprendizaje. Además se encontró una inconformidad
generalizada con respecto a la suciedad
de los baños, según la cual, es lo que más detestan de la escuela (y lo que
claman que cambie). Este factor es muy
importante de tener en cuenta por que la calidad de estos sitios de aseo incide
inconscientemente (y muy fuertemente) en la autoestima de los estudiantes al tener
que entrar obligatoriamente al baño, o sea a someterse y prácticamente tener
que aceptar la suciedad por su necesidad imperante de tener que utilizarlo.
7. Respecto de los maestros de bachillerato que
hicieron la encuesta, en su mayoría son hombres (76%) mayores de 50 años (59%)
con posgrados (65%) y con más de 15 años de experiencia docente (65%). Muchos
de ellos sienten que el ambiente escolar es agradable, hospitalario, optimista
y de una alta calidad en las relaciones interpersonales de allí que el 82% de
los docentes estén motivados en la institución, que en algunos momentos el
ambiente está contaminado por las dificultades que se presentan en las
familias, en el barrio y en la sociedad, generando esto un poco de angustia
para el futuro de los educandos.
8. La
Escuela no puede estar ajena a la crítica y esto se ha resaltado en varios
apartes de las entrevistas y en las narrativas que se analizaron, en las cuales
se comenta que se ha perdido (o que se pierde) mucho tiempo -cuando la escuela
desescolariza debido a la constelación de actividades que ella tiene que
abordar y otras que aparecen sin que la Escuela haya intervenido en dichas
programaciones–. Esto sucede porque la gente que está por fuera de la Escuela
confunde dicha desescolarización obligada con la debilidad de los directivos
docentes, o con la apariencia de que no hubiera normas o acciones de
contingencia para detener esta pérdida de tiempo, o de otro lado, que son muy
débiles los que tiene que hacer cumplir las normas. La mayor preocupación que se encontró con
este tema es que muchos padres o madres mostraron temor porque siempre (y más
ahora) asocian la pérdida de tiempo en la Escuela con pereza, a ésta con el
ocio y, finalmente, a éste con el vicio. Entonces el hallazgo objeto de nuestra
atención debe de ser esta pérdida de tiempo y del ocio y del vicio que traen
aparejados. Se pueden presentar los contrarios, ejemplo: si no vas a la Escuela
puede que no adquieras autoconfianza, si no vas a la escuela es posible que
seas un perezoso y, por lo tanto, un ser vulnerable al vicio lo que puede
generar diversos problemas.
9.
Se ha logrado determinar que algunos
padres (no la mayoría) todavía como en los viejos tiempos, tácitamente están
convencidos de que la escuela es la que debe educar a sus hijos en su totalidad
y que ellos solo ayudan a que cumplan las normas, o sea que le están endilgando
a la escuela la responsabilidad total por el desarrollo del estudiante quizá
por desconocimiento (ignorancia), por pereza de enfrentar los retos que les
exigen sus hijos, o porque se sienten incapaces de hacerlo por ellos
mismos. Cabe aclarar que algunos padres
reconocieron la importancia de la educación compartida, pero es un hecho que la
educación primera debe de ser en el hogar y que esta debe continuar en la escuela
constituyéndose esta en una extensión de la misma mediante la educación
institucional y no al revés como otros padres dieron a entender.
10. Muchos
padres esperan que los educadores no solo sean transmisores de conocimiento
sino también que estos vayan mucho más allá de la parte docente y que tengan
además dotes psicológicas o perceptivas, para determinar cuándo un estudiante
tiene dificultades y cuándo éste requiere una atención puntual que esté muy por
encima de la que supuestamente se espera del ejercicio normal docente de un
profesor. Este hallazgo coincide con el anterior puesto que se está delegando en el profesor
una responsabilidad que compete fundamentalmente a la familia aunque no por
esto la escuela debe quedarse con los brazos cruzados. Lo anterior se soporta
en el hecho de que la familia es realmente el lugar primero, la primera casa y
es allí donde se debe detectar los cambios profundos del estudiante, sus
actitudes, su comportamiento inusual, en fin, todos sus cambios que van
denotando que el estudiante está en conflicto y luego compartir esta situación
con la institución educativa no solo para que tengan este conocimiento sino
para que actúen de acuerdo a algún programa, y que hoy en día existe haciéndose
efectivos en diversas IE.
11. Los docentes de la I.E.M.M. proyectan a los
estudiantes más en el campo laboral que como profesionales, solo un encuestado
espera que el egresado de la institución sea un ciudadano ejemplar y una
persona feliz, esto se debe también a que las prácticas educativas de algunos
docentes están más orientadas al desarrollo de habilidades y destrezas
profesionales que el estado Colombiano fomenta en las pruebas estandarizadas.
12. Es
interesante anotar que por vez primera las familias están viendo en la escuela
una respuesta a los nuevos tiempos y aunque no dejan de reconocer que existe
una necesidad imperiosa de actualización en tecnología y en la enseñanza de
otros idiomas, ellos sí creen que la escuela está afrontando el reto en la
medida de sus posibilidades y manifestando su compromiso de hacerlo, aunque
también son conscientes de que esto depende de instancias superiores que son
las que toman las decisiones y definen los presupuestos para fortalecer a la
escuela en estos ítems (hay un imaginario de escuela que está enraizado en los
padres como la segunda casa de los estudiantes, pero lo importante es saber que
se está creando la conciencia individual y colectiva de que la escuela debe
cambiar de acuerdo al cambio y a las posibilidades tecnológicas y a la
globalización del mundo, lo que hace que el imaginario anotado inicialmente
está cambiando, o mejor se está complementando –o sea que la escuela sigue
siendo el segundo hogar de mis hijos pero no solo en cuanto a normas y
educación sino que además les están complementando al brindarles nuevas
posibilidades de actualización en tecnología para que estén a la par con el
desarrollo del mundo– este parece ser el nuevo imaginario que se está
configurando en los diversos contextos donde actúa la escuela).
13. Como
parte de la percepción de su entorno interno, el que se presente el consumo de
drogas (ya sea esta explícita o no) descompensa la estabilidad de los
estudiantes serios y que no las consumen, inclusive creándoles no solo temor,
sino también la percepción de una escuela insegura, sin valores, sin control y
sobre todo de una escuela que no tiene calidad humana afectando a los
estudiantes que sí están orgullosos de estudiar allí, cuestionándoles quizá su
decisión de haber ingresado a la misma, pues como imaginario siempre estuvo
presente en las respuestas la calidad de formación y orientación que tiene la
institución. Este es uno de los problemas más difíciles de solucionar porque no
son independientes del entorno externo o hábitat de los muchachos, sino que por
el contrario es inherente al mismo.
14. Fueron muy generalizadas las manifestaciones
de la necesidad de que la escuela siga trabajando y fortaleciendo una
estrategia permanente para la educación en valores, el respeto hacia los demás
y fundamentalmente el respeto por el otro tal como es, por la diferencia, ellos
hacen énfasis en el multiculturalismo, la sana convivencia, todo ello enmarcado
en la construcción de ciudadanía, todo lo cual hará una escuela más democrática
y participativa, más humana y sin discriminación y por supuesto con un ambiente
ideal para el desarrollo humano y la construcción de una ciudad educadora que
esta hoy en día en boga en los imaginarios de Medellín, de nuestra “Ciudad
Educadora” , lo cual es una tendencia universal (esto reforzaría el imaginario
de La Casa Grande donde nos acogen) Así esto no sea fácil de cumplir, se debe
seguir trabajando en ello, pues como lo anotaron varios padres de familia que
percibieron la escuela como un espacio que genera refugio, convivencia y
respeto, muchos están convencida de que el desarrollo de los valores y en
especial el respeto, es un arma estratégica contra la violencia, en general esta idea fue expuesta, con otras
palabras , casi en su totalidad en las entrevistas-encuesta que desarrollaron
los líderes comunitarios, en las entrevistas videos de padres de familia y en
las diversas narrativas elaboradas por la comunidad, haciendo énfasis en que se
trata de un tema fundamental.
15. Existe
una percepción también generalizada de que faltan docentes, de que a veces no
hay clases; de que hay desorganización con los horarios de las mismas; lo cual
al igual que el comentario anterior, incide muy negativamente en la estabilidad
del proceso académico de los estudiantes y del estudiante mismo, lo que sí
puede convertirse en un imaginario que a veces se ha escuchado de otras
instituciones: “allá no hacen sino perder el tiempo”; “Allá no van sino a
vagar” y todo lo demás lo cual es muy grave para la buena fama o concepto que
ha logrado levantar la institución. (habría que investigar más acerca de esto)
16. Muchos
padres siguen culpando a la escuela por todo lo que allí pasa con sus
hijos-estudiantes, desconociendo que la escuela está “adoptando” unos
estudiantes que ya vienen formados de alguna forma (la formación primera del
hogar), con su esencia y con una personalidad que muestra diversas tendencias,
todo lo cual comienza a manifestarse en la escuela entremezclándose con las de
los demás estudiantes formando una compleja madeja que genera una dinámica
inter social al interior de las aulas y que en el peor de los casos solo puede ser
controlada aplicando el manual de convivencia o mediante la acertada
intervención docente y la maleabilidad y buena disposición de los mismos
estudiantes, aunque no todas la veces se puede lograr lo cual es perfectamente
comprensible ante el medio aversivo que los muchachos tienen como hábitat. En este tema entra el respeto por el docente
y los directivos, el que en otras épocas fue casi que sagrado, pero que se
derrumbó ante la avalancha de la filosofía de la violencia que ha logrado
permear a muchos estudiantes para los que el respeto y la vida de un profesor
son cosas del pasado (falta intrínseca y extrínseca de valores). Este tema nos
hace recordar nuevamente de que la formación, la educación, el respeto y el
influjo y la introyección de los valores comienzan por casa, aunque algunos
padres que perciben el declive de la escuela en este sentido, parecen reiterar
que todo es responsabilidad de la escuela pero presentándose también el caso de
padres que asumen la responsabilidad por sus hijos.
17. Los docentes consideran que, en su mayoría,
los estudiantes llegan a nuestra institución faltos de afecto, de valores, de
interés por la vida, están cargados de muchos estímulos visuales, auditivos,
con desorientación sexual, familiar, en un sentido son víctimas del sistema en
el cual están inmersos; éstos jóvenes ven en muchos de los docentes un adulto
que les puede orientar, que le puede brindar afecto y motivarlos a construir su
proyecto de vida, potenciando la habilidad, casi innata, que tienen para
acceder a la información, así como las capacidades artísticas e intelectuales
que muchos de ellos tienen.
18. La
percepción por parte de los padres, acerca de que los profesores de sus hijos
deben incursionar más en la vida interior de estos y no solamente limitarse a impartirles unas
clases magistrales de currículo, se considera un hallazgo muy revelador en el
sentido de que estos padres están re-significando la labor y el papel del
educador concediéndoles de esta forma la potestad de ejercer una autoridad más
compleja puesto que involucra no solo el conocimiento del maestro sino también
su moral y su ética para intervenir en la vida de sus hijos, lo que significa
la gran confianza que se ha depositado no solo en los maestros sino también en
toda la institución (este hallazgo aunque aparenta ser el mismo del
numeral ocho, complementa a este dándole
más fuerza al mismo)
19. En
muchas respuestas se encontró que los estudiantes en general creen en el
respeto y en la importancia de la disciplina como elementos activos para la convivencia
y el poder cumplir a cabalidad con su proceso educativo. Para esto se requiere
de mucha voluntad, comprensión y tenacidad por parte de los estudiantes y de
los profesores pues muchos jóvenes no dejan de percibir la indisciplina y la
falta de respeto; algunos (dos en particular) expresaron que la escuela era una
guacherna y esto debe encerrar algún sentido tangible, psicológico o personal
individual), pero en general todos coinciden en que es un lugar donde se puede
aprender y donde se pueden formar y desarrollar como seres útiles para la
sociedad; y mucho más allá de la “muletilla” de respuesta de que “la escuela es
mi segundo hogar “ realmente se evidenció en las respuestas de los estudiantes
que las escuela sí servía para ayudarlos a cumplir con sus sueños, porque era
la base de todo y sobre todas las cosas, el complemento para tener un buen
futuro y PROGRESAR.
20. Haciendo un análisis de las necesidades que
plantea la sociedad y los estudiantes de la institución en particular, los
docentes de la institución se proyectan a cinco años como investigadores
académicos, como personas que pueden cualificarse mejor en sus área y que
además incorporan las herramientas tecnológicas a su quehacer diario; otros
esperan pensionarse y que sus finanzas no dependan del salario docente. Otros
esperan contribuir en forma constante al proyecto de vida de sus estudiantes,
siendo más espirituales.
21. El
hallazgo siguiente es interesante porque el entrevistado se ha salido de todos
los esquemas y ha analizado a la escuela y su papel en el barrio y en la
sociedad completamente desde fuera y sin considerar profesores, alumnos o
muros, solamente teniendo en la cuenta su función, como un símbolo, como un
paradigma, como un concepto, haciendo una apología real de la escuela, al resaltar
que está en general es un instrumento contra la ignorancia la que trae
aparejada a la brutalidad y la cual es la madre de todos los posibles errores
confirmándolo con la siguiente expresión:
“No somos nada sin educación; esta es la mejor parte del ser humano, por
lo que es inherente a la vida” dándonos una visión espectacular de lo que
muchas personas pueden percibir desde afuera lo que es la escuela, lo que
significa para ellos, y devolviéndolo la pregunta al entrevistador como lo hizo
otro entrevistado de forma contundente: “¿usted se imagina lo que sería de un
barrio sin escuela?” pregunta que queda
en el aire pero que tiene un sentido más profundo que cualquiera que nos
podamos imaginar; esta visión es significativa porque se está asociando la idea
de que todo barrio debe de tener una escuela sin preguntarse cuál, cómo o de
qué clase, indicándonos que la escuela es vista desde afuera no solo como una
necesidad sino como un símbolo, como un motivo de orgullo para el barrio, como
algo que cabe en él, que se necesita, que no es desapercibido.
22. Se
ha demostrado con los análisis de las entrevistas-encuestas,
entrevistas-videos, y de las narraciones que la escuela es vista como un todo
integral; que ya no es mirada con la percepción de que intramuros existe un
sitio misterioso que se encargará de sus hijos; ahora ven a la escuela desde
afuera como un Hito Urbano, lugar dinámico de la ciudad accesible a todos los
ciudadanos, hoy en día ella es inclusiva, la escuela es multiculturalista, la
escuela es un lugar que pretende domeñar al mundo y sus exigencias, pero más
que nada comprender esa experiencia de la nueva era tecnológica y social, para
compartir ese conocimiento con sus estudiantes que finalmente es lo que los va
a impulsar o a motivar hacia el futuro, pues ella es un lugar privilegiado
donde se potencia el futuro presente.
23. Las
escuelas y sus estudiantes se constituyen en referentes positivos (buenos
modelos, buenos ejemplos) del barrio, y de la ciudad donde están asentadas
(también se puede presentar el fenómeno contrario) y de esta forma se instaura
en el imaginario popular, en el inconsciente colectivo y en general en los
imaginarios urbanos de la sociedad a la que pertenecen, puesto que se convierte
en una Marca ciudadana, en un símbolo de valor importante para la ciudad, con
los cuales las personas la identifican (la mirada desde afuera) y de la cual se desprenden una gran variedad
de calificaciones de acuerdo al espacio que se haya ganado en su entorno por su
apropiación territorial, a la respuesta de los estudiantes que alberga y que ha
albergado y a lo que los padres y la comunidad esperan o han esperado de ella,
lo que sigue dándonos razón de las múltiples miradas y de las concepciones que
las personas hacen sobre la misma.
24. A
pesar de que existe una imagen nostálgica de la escuela como un lugar agradable
que las personas recuerdan como el sitio ideal donde han vivido sus mejores
épocas, en la actualidad las personas han corroborado e incluso mejorado más
ese concepto al ver desde afuera una escuela con grandes posibilidades, una
escuela proyectada socialmente, una Escuela comprometida con la ciudad y su
cultura local, una Escuela que se compromete con mejor educación, mejores
profesores y mejores programas y beneficios sociales, que los que tuvieron
ellos en el pasado, destacando lo fácil que es estudiar en los momentos
actuales. Así que se ve a la escuela
desde afuera como el sitio ideal y agradable para que sus hijos estudien de una
forma más integral y más placentera que la que “les tocó a ellos” y que ahora
anhelan, pero más por los efectos de la nostalgia que dan los recuerdos y no
porque en realidad fue mejor (todo tiempo pasado NO fue mejor).
25. Ahora
bien, con este proyecto de investigación, después de desarrollar la Metodología
de Imaginarios sociales, se ha visto en ella una gran potencia para desarrollar
una investigación educativa, pues hemos encontrado como hallazgo importante de
anotar, que se logró pasar de una escuela visible, física, y planeada desde el
imaginario oficial a otra imaginada, invisible, tejida por el anhelo y los
deseos, que subyace en lo que dice una comunidad, en sus enunciaciones, sus
discursos, sus narrativas y anécdotas – la escuela invisible, inscrita en los
deseos, y anhelos de un colectivo social, que dibuja la percepción– sin
desconocer que ambas coexisten y cohabitan en nuestro espacio educativo,
teniendo en cuenta que dichas percepciones y prácticas sociales están
condicionadas tanto por la experiencia colectiva como por la imagen que tejen
los discursos, los decires y las múltiples narrativas como forma de
comunicación, como forma de narrarnos a nosotros mismos, y que a través de este
proyecto de investigación se pudo registrar ambas inscripciones la visible (la
escuela real, física) y la otra escuela invisible construida por los anhelos, deseos y percepciones
(escuela imaginada,) y ambas inscripciones han hecho que aparezca LA ESCUELA
SUBJETIVADA. En fin, se puede plantear con ello, que los imaginarios sociales
tienen el poder de regular la vida cotidiana de un colectivo social; pero sobre
todo, estos imaginarios tiene la potencialidad de imponer ideas, ideales y
hábitos, que además de programar las mentalidades ideológicamente, también
generan nuevas rutinas y prácticas sociales, aportando con ello a la construcción
de la subjetividad en el fortalecimiento de la autonomía y a transformar o
recrear nuevas realidades, hasta llegar a ser considerados como naturales
dentro del mundo en el cual se actúa.
26. El
uso de la narrativa urbana como instrumento de investigación, constituyo un
intento de profundizar más en el hábitat del estudiante, donde se puede mostrar
que a pesar de que la mayoría de los estudiantes pertenecen al mismo barrio, no
todos lo asumen por igual, sino que se ven las diferentes fortalezas, percepciones,
lecturas e interpretaciones que cada cual tiene de su realidad. Vale anotar que el hábitat urbano, no solo
son los lugares que se disfrutan o donde se vive, sino que también es la forma
en como habitamos un territorio que se constituye en un espacio social singular
de encuentros y desencuentros, que nos hace interactuar de
maneras diversas y donde se consolidan las relaciones sociales y afectivas que
allí se han generado, a través de las cuales vamos construyendo la sociedad y
la vida.
27. La
Escuela, más que formar estudiantes destacados en las diferentes áreas,
prepararlos académicamente para dar buenos rendimientos en las Pruebas del
Estado y los exámenes para acceder a una institución de Educación Superior y
orientar sus proyectos de vida, o sus profesiones hacia su futuro, también debe ser la
generadora de sujetos autónomos que no se vean a sí mismos como triunfadores porque terminaron
una carrera y compraron una casa, sino que estos sean verdaderos ciudadanos
comprometidos con su entorno y con la comunidad a la que pertenecen,
educándolos en gestión ciudadana para que no solo vean un barrio con problemas
sino también con posibilidades de transformarlo; claro que para esto debe
existir un imaginario generalizado de lo que podría ser una sociedad donde
todos tengan conciencia de ciudadanía para que se puedan desarrollar programas
orientados a mejorar la vida de un colectivo social (comenzando por casa por
supuesto) por lo que se tiene que contar con la voluntad, con la conciencia
ciudadana y con los recursos necesarios (materiales e intelectuales) de todos
sus componentes para darle paso al autogobierno de sus propios territorios,
donde la Escuela no sea vista de lejos como un ente más sino como parte activa
de la comunidad.
7.2
Conclusiones
La Escuela siempre
será un gran tema de indagación y un inacabable objeto de estudio, puesto que
por todos los medios se ha demostrado la importancia que tienen las
instituciones educativas, la escuela, para darle continuidad al desarrollo de
nuestros hijos, del barrio en general y por ende de la sociedad misma. Cabe
decir que los resultados de esta investigación pueden además dar ideas que
permitan definir derroteros no solo para mejorar a la escuela sino también para
que esta se contextualice y se integre eficientemente a la comunidad y la
comunidad a ella, mediante programas predeterminados, dándole así la relevancia
que se merece y extrayendo su actuar desde dentro de sus muros para irradiarlos
en la comunidad
La escuela siempre
será un ente vulnerable a la crítica ya que es susceptible de ser juzgada, de
ser objeto de múltiples miradas y calificaciones dependiendo de los
imaginarios, desde las abstracciones teóricas desde donde se mire o de las
ideas preconcebidas de quien la juzga y habla de ella. La psicología de los
seres humanos está dotada de una alta capacidad para la crítica negativa,
excepto cuando se trata de ellos mismos, pero es agradable y reconfortante
pensar y sentir que existen personas formadas, objetivas, o por lo menos justas
y conscientes que son capaces de ver objetivamente ambos aspectos del problema,
tal como se puede leer en las entrevistas-encuestas, en las entrevistas
registradas en los videos y en las narraciones y como lo acabamos de ver.
Para nadie es un
secreto de que existen muchísimas falencias en la educación pública, sin que la
educación privada sea ajena a ellas; pero estas dependen de un ministerio que
supuestamente está rodeado de funcionarios idóneos cuya función principal, es
la de mejorar la educación como un todo, pero como suele suceder, estos planes
no siempre son la panacea para hacer una escuela cada vez más idónea, por lo
que dichos funcionarios se desgastan en ir resolviendo problemas puntuales de
cada una de las instituciones creyendo con ello detener la marea del cambio y
de las exigencias de un mundo variable el cual es percibido más que nadie por
los mismos maestros, estudiantes, padres de familia y la comunidad de un barrio
de ciudad y es aquí donde se crean alguna fronteras que pueden conducir a la
desmotivación ante la falta de respuesta de la escuela al reto, el cual tiene
múltiples aristas, múltiples puntos de vista, entre ellos aparecen con
frecuencia el tecnológico y el sociológico entre otros.
Como conclusiones
finales de los análisis de los instrumentos utilizados en esta indagación como
fueron las entrevistas-encuestas a los maestros de secundaria de la escuela, a
los estudiantes, a los líderes comunitarios, las entrevistas-videos a padres de
familia y de las narrativas realizadas por el sector productivo, padres de
familia y el sector cultural podemos aventurar las siguientes premisas de la
forma como se ve la escuela desde adentro y desde afuera:
1. Ha
habido y habrá siempre una escuela en el imaginario de las personas como el
soporte y el espacio idóneo para formar la infancia y la adolescencia, y en la
cual los padres confían la educación de sus hijos como un complemento o
sustituto a la formación que ellos les deben dar en el hogar.
2. Se
ha demostrado con los análisis de las entrevistas y de las narraciones que la escuela
es vista como un todo integral; que ya no es mirada con la percepción de que
intramuros existe un sitio misterioso que se encargará de sus hijos; ahora ven
a la escuela desde afuera como un lugar dinámico de la ciudad, accesible a
todos los ciudadanos, hoy en día ella es inclusiva, un lugar que pretende
domeñar al mundo y sus exigencias, pero más que nada comprender esa experiencia
de la nueva era tecnológica y social, para compartir ese conocimiento con sus
estudiantes que finalmente es lo que los va a impulsar o a motivar hacia el
futuro es el lugar donde se potencia el futuro presente.
3. Vale
la pena analizar más detenidamente las respuestas y las conclusiones generales
para socializarlas con las debidas autoridades escolares para tratar de minimizar
las problemáticas expuestas por los estudiantes muchas de las cuales competen a
la escuela. También es importante revisar los procesos educativos para salirse
del siglo antepasado en algunos aspectos de la enseñanza y para generar
estrategias de seducción para atraer al estudiante a estudiar con alegría y
alejarlo así del aburrimiento evitando su mal rendimiento académico, aunque es
frecuente, común y natural que existan estudiantes perezosos, indiferentes al
estudio, faltos de compromiso y responsabilidad entre otros, o que no están lo
suficientemente preparados cognitivamente para el curso donde están.
4. Según
algunos análisis, la escuela ideal es la que se convierte en una extensión del
hogar de los estudiantes, pero no como transmisora de conocimientos, sino la
que apunta al desarrollo integral de este; la que contribuye a la formación de
su personalidad siendo sobre todo muy consciente de sus dificultades y de los
peligros con los que el alumno tiene que lidiar en su entorno inmediato, y en
la ciudad, para poder así definir y establecer estrategias de afrontamiento
(habilidades sociales) que le permitan minimizar el riesgo. Entonces se puede
concluir que en los momentos actuales los padres tienen más confianza en la
educación que se les está impartiendo a sus hijos pero también tienen la
percepción de que aún no es suficiente.
5. Según
lo expresan los propios padres de familia, las demás personas
entrevistadas-encuestadas y con el análisis de las narrativas es evidente que
se están dando nuevas miradas sobre la institución escolar, como un espacio
público al que todos tienen derecho; y como lo expresó un padre en una
entrevista (el único) se refirió a la educación como un derecho que todos
tenemos; así que ya se están comenzando a concientizar en que la escuela no es
solo un aporte del gobierno que se debe aprovechar sino también un derecho
inherente al ciudadano, que se debe disfrutar y si es posible, reivindicar,
para llenar todas las expectativas que se pregonan de la necesidad que se tiene
de una escuela más inclusiva, pero no solo en el sentido de que acepte a todos
sino en que defienda los derechos de sus estudiantes y vecinos del barrio, el
respeto por el otro y el papel que juega cada uno en ese nicho de sociedad, y
en general en donde se construye la subjetividad del estudiante como un
trasunto de ciudadanía.
6. Se
mira a la escuela como una posibilidad del enlace directo con la comunidad en
aras de hacerla más viable, más confiable y más útil para la sociedad donde se
desempeña, puesto que esta fue la manifestación de muchos entrevistados:
mientras unos abogan por una escuela con más
presencia en el barrio, otros creen que la escuela ya ha dado los
primeros pasos para ello; de todas formas es importante anotar de que por lo
menos ya se está generando la conciencia colectiva en dicho sentido.
7. Se
percibe que se está tratando de articular la escuela a la vida ciudadana en
general lo cual se ve en los proyectos que han realizado algunos maestros;
proyectos que han permitido conocer más a fondo cuál es el entorno y el hábitat
del estudiante, sus problemática puntuales derivadas de la convivencia a veces
forzada con diferentes actores del conflicto; su dinámica familiar, entre
otros, todo lo cual permite establecer las bases para programas de convivencia,
intervención y orientación y mucho más si se tienen en cuenta otros sectores
del barrio diferentes al de los padres de familia; lo importante es que se
definan los actores, sus posiciones y la forma de su actuar en
interdisciplinaridad con la escuela.
8. De
acuerdo a lo anterior parece que se está comenzando a formar el imaginario de
lo que es la ciudadanía colectiva (suena a pleonasmo) donde se incentive la
autonomía, se forme en la toma de decisiones y en lo que es el desarrollo
humano integral hombre-ciudad , para que los jóvenes vean otras posibilidades y
sientan que pueden decidir sobre lo público, sobre su barrio y sobre todo para
que desarrollen el sentido de pertenencia por su barrio, por su ciudad y tengan
conciencia de lo que es la calidad de vida a la que tienen derecho, de los
aspectos económicos y de la política (no solo a la educación, pues la educación
es todo esto que acabamos de mencionar) y sentir de que pueden actuar sobre
ellos, actuar sobre sus vidas autónomamente, expresando así todo su potencial
creativo y reflexivo y no limitarse a pensar en un futuro con un empleo estable
para la formación de una familia, como si estas fueran sus únicas
posibilidades. Por esto es tan importante los hallazgos aquí expuestos, porque
nos están permitiendo ver y detectar que el terreno está abonado para ello y
que es posible lograrlo si la escuela estudia esta posibilidad de ir cambiando
las significaciones actuales por las que acabamos de mencionar. Hay cambiar el imaginario de sociedad con
componentes independientes por el de comunidad integrada a través de la
escuela, los oficios, la industria, la iglesia, la cultura, el gobierno y la familia; y esta es la escuela que
queremos ver desde afuera.
9. Parece
que la comunidad no fuera muy consciente de la importancia que la escuela tiene
para el desarrollo de su barrio (ambiente, negocios, posicionamiento.... ) pues
se percibe una mirada fría y de egoísmo al pensar que cada cual está en lo
suyo, todos quieren que la escuela sea más participativa en lo relacionado con
la comunidad pero nadie parece saber cómo, ni tampoco van más allá de la
crítica (el que critica también debe proponer para que su crítica sea completa
y productiva)por eso la escuela es la que tiene el deber (mejor la potestad) de
recrear las significaciones a las que nos referimos en el numeral anterior,
pues los espacios, los contextos, los hábitats o los escenarios ciudadanos
(barriales) son muchos y son materia prima (si se saben aprovechar) para otro
tanto de proyectos donde confluyan escuela, negocios y comunidad aprendiendo el
uno del otro y haciendo más real el concepto de educación que a veces parece
solo un imaginario intramuros y no algo dinámico capaz de transformar la vida
de una comunidad y de sus personas. Un
ejemplo son las pequeñas comunidades que se unen a través del oficio religiosos
de los domingos, que se constituyen en
congregación y donde existe una interacción entre la iglesia y sus fieles, con
algunos programas por fuera del rito religioso que también son efectivos en la
medida en que exista un apoyo económico o grupos que trabajen para ello.
10. La
escuela más que formar estudiantes destacados en las diferentes áreas y
orientarlos hacia su futuro, también debe ser la generadora de sujetos
autónomos que no se vean a sí mismos
como triunfadores porque terminaron una carrera y compraron una casa, sino que
estos sean verdaderos ciudadanos comprometidos con su entorno y con la
comunidad a la que pertenecen, educándolos en gestión ciudadana para que no
solo vean un barrio con problemas sino también con posibilidades de
transformarlo; claro que para esto debe existir un imaginario generalizado de
lo que podría ser una sociedad donde todos tengan conciencia de ciudadanía para
que se puedan desarrollar programas orientados a mejorar a una sociedad
(comenzando por casa por supuesto) por lo que se tiene que contar con la
voluntad, con la conciencia y con los recursos necesarios (materiales e
intelectuales) de todos sus componentes para darle paso al autogobierno del
entorno, donde la escuela no sea vista de lejos como un ente más sino como
parte activa de esa comunidad.
11. La Escuela Imaginada y Subjetivada aparece
como “UN TODO” es un referente de barrio y de ciudad, hay que aceptar que
avanza y progresa a sobresaltos en un momento crítico que vive ella, como parte
de este mundo globalizado también en crisis, ella se renueva día a día para
beneficiarse ella misma, para consolidarse y poder favorecer el mundo de
afuera, ella se contextualiza, permite ser orientada acorde a la
transformaciones educativas, pedagógicas, didácticas, y acorde a las
orientaciones tecnológicas, sociales, políticas y económicas de la ciudad y del
país, ella está diseñada y pensada para materializar el fin Constitucional de
la educación, ella está pensada para para construir ciudadanía, para formar,
para que sea el escenario donde la infancia y la adolescencia se socialicen, se
alberguen, donde se recibe cuidados, donde se forman y se consolidan valores,
donde se tienen los primeros contactos con la cultura académica, donde se abre
las fronteras del conocimiento, pues es en este escenario donde los futuros
ciudadanos encuentran por primera vez y empiezan a conocer el mundo de las
teorías conceptuales, de las representaciones académicas, se inspira la pasión
por el aprender.
12. La escuela Imaginada y Subjetivada, es el
escenario para formar la subjetividad del estudiante, es el escenario donde se
vuela la imaginación en fantasías
elaboradas, donde se explora y fortalece el talento y de los hábitos de estudio
y de trabajo propios de la construcción del conocimiento; de ahí la importancia
de esta metodología de investigación que permite penetrar en esa escuela
subjetivada que desea el cambio, la renovación, mejorar su infraestructura para
que sea más adecuada a la dinámica efectiva de la experiencia pedagógica que
despliegan los docentes.
13. La Escuela Imaginada y Subjetivada aparece
cuando ella es referente y guía que provoca, que seduce, que media, y reta a
que los propios sujetos estudiantes se asuman como ciudadanos participativos de
su propio aprendizaje, libres que no permiten ser limitados por las
circunstancia sociales de sus propias realidades, que sean capaces, con una
autovaloración y alta autoestima para vivir de manera digna y puedan realizasen
con plenitud sus sueños de futuro, que deseen mejorar la vida comunitaria y que
tengan la voluntad y la buena disposición de desarrollarse como sujetos
autónomos que desean, y permanezcan motivados por aprender .
14. La
Escuela Imaginada y Subjetivada, desea reestructurar su PEI, que renueva sus
diseños curriculares y sus prácticas pedagógicas que el docente diseña pensando
en contextualizarse con el mundo de afuera y que sólo tienen sentido si son
pertinentes, para que el proceso de aprendizaje se haga con efectividad y no
forzado, y en la cual se cultivan la mente, el cuerpo y el espíritu como un
todo integrado. Además también es evidente de acuerdo a las entrevistas y a las
narraciones, que hay una escuela que se ve, que se siente, que hace participar
y sensibiliza y toca a la comunidad, que vive a sobresaltos pero que se
territorializa, aunque también hay una escuela que solo existe en el imaginario
la cual es muy importante conocer y que de hecho es lo que se está logrando con
este proyecto que aún no termina por concluirse, pues la escuela es un cuerpo
vivo en permanente transformación.
7.3
Recomendaciones
1. Todo apunta a que se debe replantear no solo
el papel de la escuela dentro de la comunidad sino también el buscar un espacio
donde se comience a gestar cómo es que se va a dar la interacción necesaria
entre todos los componentes de la misma.
2. Plantearse el sentido de re-significar la
escuela; de volverla a configurar no solo a través del ejercicio normal docente
sino también del ejercicio social circundante.
3. Es muy importante educar de alguna forma a la
comunidad en los aspectos de interacción, autonomía, auto sostenimiento,
autogobierno, en gestión de proyectos comunitarios, entre otros.
4. En cuanto a la escuela en sí; se debe
propender por enseñarle a sus estudiantes cómo aprender; estimularlos para que
amen la investigación y el estudio y crearles conciencia que el futuro no es
solo del que coronó una carrera, sino que este es verdaderamente significativo
en la medida que involucre a todos los actores comunitarios.
5. Involucrar a la comunidad (tal como se hizo
con las entrevistas y las narrativas) para que aporten sus ideas respecto a
cómo se puede integrar la escuela a la comunidad y qué pueden hacer en términos
concretos para ayudar a que así sea.
6. Crear concientización y los espacios para la
utilización del tiempo libre no solo para los estudiantes sino también para la
comunidad.
7. Se debe intentar darle un nuevo significado a
la escuela (sin dejar de lado todos sus significados ni sus imaginarios) donde
a esta se le dé la relevancia que se merece y comenzar a considerarla como un
proyecto social importante además del proyecto educativo y que se transforme en
un eje social más que en un fin o en una
catapulta para que los jóvenes avancen en sus aspiraciones.
8. Continuar elaborando proyectos por fuera del
currículo orientados a un mejor conocimiento de los estudiantes y de la
comunidad donde se desenvuelven, para diseñar planes orientados a minimizar el
impacto de la violencia y la dinámica aversiva de su entorno.
9. Fortalecer los proyectos orientados a la
formación de ciudadanía y a hacer estudiantes de pensamiento social consciente
y autónomo y educarlos para que lo repliquen dentro de su comunidad, ya que
ellos son los actores que detentan la verdad, pues son los que conocen a fondo
su realidad social.
10. Definir entre la escuela y la comunidad (las
partes que puedan tomar decisiones y que tiene los recursos) cuáles son los
espacios que estarán destinados a la formación de ciudadanía, a la reflexión
para fortalecer y/o proponer nuevos imaginarios para construir su propia
realidad y quiénes serán los líderes o los facilitadores de estos procesos.
11. Redefinir con cierta periodicidad no solamente
cuál es la escuela que se quiere sino también cuál es la escuela que hace falta
para un momento histórico determinado.
12. Educar
a la comunidad (comenzando por los estudiantes y sus familias) y publicar (casi
que predicar) que la escuela no solo es la suma de sus muros y de sus recovecos
sino también las ideas que allí nacen y los imaginarios que se producen, para
concientizarlos de que la escuela es el lugar donde se construyen los sueños,
pues en ella se potencializa el presente-futuro, se forma la subjetividad del
estudiante, y es donde se forma el pensamiento que algún día se configurará en
pensamiento adulto, todo ello como soporte y trasunto de ciudadanía.
7.4
Alcance
o impacto del proyecto
Cuando se logre concientizar a
todos los actores comprometidos de múltiples maneras de la comunidad y de ahí a
la ciudad, del rol preponderante de la escuela en la formación de sus ciudadanos
como parte activa de la misma, se verá a una escuela tangible, real, ya no
únicamente desde afuera sino que se tendrá conciencia de todo lo que esta
significa como un espacio social singular, no solo para los infantes y jóvenes
que se están formando en ella, sino también para todo su entorno, la comunidad
de un barrio en particular y en general para la sociedad, ese ideal de escuela
soñada, como espacio social singular, constructora de paz, formadora de
subjetividades, formadora de ciudadanos, se configuran en apuestas, promesas,
sueños e ideales, que con el tiempo se
consolidará en nuevos imaginarios sociales haciendo que cada miembro de toda
una comunidad conozca su papel dentro de ella y se sienta partícipe de su
propio desarrollo ciudadano al generarse un auto conocimiento y conciencia de
la importancia de la autonomía, la solidaridad, la unión y de la cooperación
como estrategias para auto fortalecerse y obtener además una satisfacción plena
al pertenecer a una sociedad autónoma, hospitalaria y amable en cada uno de sus
espacios.
El impacto fundamental de esta
investigación estriba en que puede ser la base o el principio para
re-significar la escuela y de una vez por todas hacerla parte activa de la
comunidad que la alberga como un ente viviente y vital para el desarrollo de la
misma. esto se logra a través de una
autorreflexión desde la misma escuela para resignificar en estos nuevos tiempos
su existencia y su presencia en cada territorio con su propia cultura en la
cual se inscribe, para abordar programas que requieren ser estudiados,
proyectados y del cual otras investigaciones a partir de este proyecto podría
ser el paso inicial para lograrlo.
8
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